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Nuevos paradigmas educativos desde una perspectiva intercultural

Ángel del Moral

 Ángel del Moral[1]

 

El presente texto parte de la necesidad cada vez mayor de un nuevo paradigma formativo o educacional, ante los retos que plantea la urgencia de un modelo auténticamente humano e intercultural, capaz de superar los riesgos y limitaciones de la perspectiva multiculturalista, pero sin caer en los excesos del modelo hegemónico, y a la vez que supere cierta visión reductivista de un modelo educativo de orden cientificista. Para ello proponemos considerar el modelo educacional desde una hermenéutica de corte analógico, como instrumento lógico-metodológico que permita una actualización de los modelos educativos tradicionales en contexto de la actual situación de interculturalidad, y comprender la educación dentro de la categoría de la praxis, como concepto facilitador de una hermenéutica auténticamente humana de la educación.

1. HERMENÉUTICA ANALÓGICA Y EDUCACIÓN

 

Se vincula tradicionalmente la cultura a un territorio y a unos procesos locales, más o menos amplios: una sociedad o un grupo social poseen una cultura propia; de ahí el peligro de relativismo y la necesidad de la tolerancia. Pero de la conciencia del fenómeno de lo cultural ubicado en un espacio cerrado, se pasa ahora a situarla en un lugar abierto. Y de la relación entre culturas, se pasa a la interacción entre ellas. Los antiguos Estados nacionales y el mundo entero son ahora el escenario de las relaciones interculturales, en las que subsiste la misma tensión de siempre, tanto a nivel intra-estatal como inter-nacional: el riesgo de desaparición de culturas y de una cultura que se imponga. Y, ante el peligro de desaparición, las culturas regionales tratan de defenderse, con el consabido riesgo de actitudes particularistas o hegemónicas. Lo anterior afecta también al fenómeno de la educación, es decir, a los modelos o paradigmas educativos, que pueden tender hacia un extremo u otro.

En esta nueva realidad global, compleja, integrada y fragmentada a la vez, en la que existe un abismo cada vez mayor entre los países industrializados y los países en desarrollo (Giddens, 2000: 27-28), y además, tal vez debido al fracaso global del sistema económico internacional —se cuestiona de forma cada vez más explícita la finalidad, la dirección y el sentido del desarrollo económico en función de la promoción de la cultura, la defensa de la naturaleza y el desarrollo para los seres humanos—, está naciendo un concepto de desarrollo distinto al de hace algunos años: ya no interesan tanto los criterios cuantitativos, sino un desarrollo más humano, que tenga en cuenta la dignidad e integridad de las personas y el respeto al medio ambiente. Es cada vez más evidente que carecemos de leyes y políticas justas, pero también de educación, de calidad de vida, de una cultura de colaboración y cooperación. Si el problema más grave de la globalización es la justicia en sus diversos aspectos, como supresión de desigualdades, democracia, responsabilidad ante la naturaleza (Brünner, 1999: 108-133), ello incluye también la falta de justicia en la educación —y no me refiero precisamente a la falta de posibilidades económico-sociales para tener acceso a ella, que es sólo una parte de la problemática, sino a la dinámica misma del proceso educacional—, y desde varios aspectos, tanto teóricos como prácticos.

En otros términos, desde una perspectiva política podemos decir que, por una parte, los modelos de incorporación cultural, tanto a nivel intra-nacional como inter-nacional, consisten en políticas aculturadoras monoculturalistas de asimilación y de fusión, con sus consabidas limitaciones de culturalismo, estaticismo y homogeneización. Sin embargo, sociológicamente las minorías no se funden en la cultura mayoritaria, sino que se diversifican y crecen, mientras que la mayoría se difumina. Hay una tendencia hacia la formación de múltiples minorías cada vez más diversificadas. Por ello algunas respuestas al problema cultural nos vienen mediante la categoría del multiculturalismo, aunque éste sea un concepto difícil de definir, pues se puede entender en una doble acepción: como un concepto descriptivo de un fenómeno social que designa una heterogeneidad de tradiciones culturales, o como un concepto prescriptivo para designar un proyecto ético-político que apunta hacia la consecución de una sociedad multicultural. Es una especie de anhelo de respeto de las diferencias culturales, pero sin considerar su interacción. En ese sentido, por multiculturalismo podemos entender “el conjunto de fenómenos sociales que resulta de la difícil convivencia en un mismo espacio social de personas que se identifican con culturas diversas” (Cortina, 2002: 36).

Esta distinción nos recuerda que una cosa es el hecho mismo de la pluralidad cultural en un determinado espacio humano, y otra cosa diferente es la perspectiva bajo la cual se interpreta dicho fenómeno. Dicha interpretación puede ser unívoca, equívoca o análoga. Una primera postura extrema, de tipo univocista, o pluralismo unívoco, que en realidad no es un auténtico pluralismo, sino sólo aparentemente, pues en el fondo esconde la unificación, la homogeneización, es la que he denominado política aculturadora monoculturalista de asimilación y de fusión, como sucede frecuentemente en procesos de orden globalizante. Una segunda postura es el pluralismo equívoco, lo que normalmente se entiende como el multiculturalismo a secas, o como el hecho de la heterogeneidad de las tradiciones culturales o multiculturalidad; este tipo de pluralismo es excesivo, pues llega a un relativismo tal que cada cultura tiene derecho a hacer lo que ha hecho siempre, aun cuando sea opuesto a los derechos humanos. En fin, una postura situada entre ambos extremos es la interculturalidad, que va más allá de la multiculturalidad, pues no sólo alude a la multiplicidad de culturas, sino que también busca la promoción del diálogo y la convivencia enriquecedora entre las culturas y cuyo presupuestos de base consisten en la afirmación de que las distintas comunidades culturales son diferentes pero no autárticas ni autosuficientes, y en la valoración de la dignidad de todas las culturas y la creencia en un aprendizaje mutuo a través del diálogo intercultural.

Lo dicho acerca de las relaciones interculturales es cierto también proporcionalmente de los procesos educativos y formativos en general, y concretamente en el caso de México. Nuestro país es multicultural simplemente por el hecho de abarcar, por así denominarlas, a la cultura “occidental” y a la “indígena” —que, por otra parte, son grandes complejos multiculturales—. Ambas culturas se han relacionado de modos distintos y no siempre justos. Generalmente la occidental se ha impuesto a la indígena. Habría que evitar eso sin caer en otra solución extrema que sería el conservar la cultura indígena aislada de la occidental, pues ya resulta inevitable que las culturas interactúen entre sí. De hecho, es posible constatar ―dice Savater― una inevitable tendencia hacia el cruce de culturas más que a la imposición de alguna cultura particular. También se puede decir que han progresado más y son más modernas, en el sentido positivo del término, las sociedades capaces de integrar mayor número de diferencias dentro de los derechos reconocidos por una ley común (García, 2000: 216). Es el paso, pues, a partir de la indefendible praxis homogeneizante, y superando un multiculturalismo insuficiente, a la situación de interculturalidad, que busca estructurarse y constituirse mediante el imprescindible diálogo. Pero este diálogo tiene sus presupuestos. De ahí la importancia de la educación en y por el diálogo, por y para el diálogo intercultural. Como dice Beuchot, si va a haber diálogo, en éste se tiene que dar comprensión y juicio; no se puede dialogar con quien no se comprende, y no se puede evitar pronunciarse acerca de lo que se comprende, es decir, emitir juicios (Beuchot, 2009: 31).

Por ello hay que reflexionar acerca de la adecuada articulación en dicha dinámica, que no resulte en una destrucción de alguna de las dos y que, en todo caso, resulte en una preservación de lo más que se pueda de la indígena (Beuchot, 2009: 13-14). Desde la conciencia de una realidad auténticamente intercultural en el caso de México, el reconocernos como país culturalmente diverso significa necesariamente la construcción de una nueva relación con los pueblos indígenas, basada en el respeto y en el convencimiento de que ellos pueden crecer desde su propia identidad. Supone abrir espacios de participación plena en la vida socio-política nacional para los indígenas, a partir del reconocimiento de su identidad y su diferencia (Schmelkes, 2007: 93), en un diálogo auténtico que propicie la comprensión y juicio mutuos.

Lo anterior se manifiesta claramente en el ámbito de la formación, donde la educación en los medios indígenas está cada vez más extendida. Pero es un asunto bastante complejo, pues ahí se mezclan e incluso chocan la educación indígena y la occidental. En estos procesos, lo que suele ocurrir es que los profesores se conviertan en meros emisarios de la cultura dominante y se dediquen a erradicar o minimizar la cultura indígena del pueblo al que se pretende “educar”. Esta dinámica obedece a procesos comprensibles desde una fenomenología de la intersubjetividad, como nos recuerda Laín Entralgo, quien considera tres modos principales de relación intersubjetiva: relación de objetuidad, en la que el otro es para mí un objeto; de personeidad, en la que el otro es para mí ―y yo para él―un sujeto; y de projimidad, en la que yo soy para el otro ―y el otro para mí, si me corresponde― un prójimo (Laín Entralgo, 1983: 461-462).

En la primera forma de relación yo constituyo al otro como un objeto abarcable, acabado, patente, numerable, cuantificable, con el que guardo distancia y ante el que me mantengo indiferente. Esta relación puede asumir formas conflictivas, desde considerar al otro como un obstáculo, un instrumento o un nadie, hasta formas “dilectivas”, que hacen del otro objeto de contemplación, reduciéndolo a mero espectáculo, o de educación, es decir, reduciéndolo a objeto de operación transformadora. El tipo de comunicación intersubjetiva en estos casos es, respectivamente, el del silencio, el de la conversación funcional y el de la penetración razonadora. En cualquiera de estos casos, la relación entre él y yo es una vinculación aditiva y funcional de mi yo con un objeto (Laín Entralgo, 1983: 547-687).

Lo que Laín Entralgo llama relaciones objetuales es lo que se manifiesta en los modelos educativos de tipo unívoco, hegemónico: los demás, y las demás culturas, son objetos de mi operación transformadora, llamada “educativa”. De ahí la necesidad de modelos que logren evitar dichos excesos y que alcancen auténticas formas de educación intercultural, para que unos aprendan de los otros, e incluso se corrijan mutuamente, sin destrucción ni desaparición de valiosas manifestaciones culturales (Beuchot, 2009: 14). Si la educación, en cuanto institución social, es una de las estructuras más indicada para hacerse cargo de las lenguas y culturas que hacen de México un país reconocidamente multicultural —además de otras instancias gubernamentales y sociales—, el sistema educativo nacional ha de plantearse el desarrollo de las diversas lenguas y culturas que definen nuestro México plural de forma intencionada y sistemática, lo cual también implica que la educación ha de cumplir con funciones distintas radicalmente a las que ha cumplido en el pasado. Se pensaba que la homogeneidad cultural esa necesaria para la consolidación del país, y se consideraba a la escuela como umbral para “la cultura”, en singular, castellanizada: la cultura “moderna”. Pero es importante también no quedarnos en una mera etapa o postura multiculturalista, opuesta a la hegemónica, sino transitar a una auténtica interculturalidad que propicie verdaderas dinámicas democráticas fundadas en el respeto (Schmelkes, 2007: 93-94).

Recordemos, en ese sentido, lo que ya decía Goethe, quien escribió en una carta en la cual decía lo siguiente: “Jamás he lanzado una mirada, ni dado un paso en un país extranjero sin la intención de conocer en sus formas más variadas lo universalmente humano, lo que está extendido y repartido por toda la tierra, y, después, volver a hallarlo en mi patria, reconocerlo y promoverlo.” El conocimiento del otro sirve al enriquecimiento de sí mismo: aquí, dar es tomar. “La fuerza de una lengua no se manifiesta por el hecho de que ella rechace lo que le es extraño, sino por el hecho de que lo incorpore a sí.” El poeta no busca el mínimo común denominador, sino el máximo producto común (Todorov, 1990: 16).

Habría que concebir las políticas educativas a partir de estos postulados. Una política educativa auténticamente intercultural debería consistir más bien en la importación de los otros más que en la exportación de sí. Los miembros de una sociedad no pueden practicar espontáneamente la transvaluación si desconocen valores ajenos a los suyos. En este sentido, la ausencia de curiosidad por los otros es un signo de debilidad, no de fuerza (Todorov, 1990: 16-17). La interacción constante de las culturas conduce a la formación de culturas híbridas, mestizas, y en todos los niveles, y, así, modelos insatisfactorios, como la simple asimilación o el ghetto, no pueden ser ya soluciones defendibles, pues no favorecen la fecundación mutua; el melting-pot radical tampoco es una buena solución. Lo que puede servir más bien de modelo es la idea de literatura universal (Todorov, 1990: 18), en el cual

es preciso que haya integración para que se pueda hablar de una cultura (compleja), y no de la coexistencia de dos tradiciones autónomas […]; pero la cultura que integra (y, por ende, dominante) debería, sin dejar de mantener su identidad, enriquecerse por el aporte de la cultura integrada, y descubrir la abundancia, en lugar de las evidencias triviales.

Pero si la transvaluación es, en sí misma, un valor, no todo contacto con los representantes de otra cultura son hechos positivos: la afirmación anterior sería caer en una postura xenofilica. Es decir: el otro no es bueno sólo porque es otro; ciertos contactos tienen efectos positivos, otros no. Normalmente el mejor resultado de un cruce de culturas es la mirada crítica que uno vuelve hacia sí, y que no implica la glorificación del otro (Todorov, 1990: 18).

Lo que se ha dicho con respecto a Goethe, podríamos aplicarlo con respecto al nuevo paradigma de educación en contexto intercultural: no hace falta renunciar a la propia particularidad. Por el contrario, hay que profundizar en ella hasta que se descubra en ella lo universal (Esquirol, 2005: 155). Hay que dirigirse al meollo de las culturas para interrelacionar lo propio y lo ajeno y trabajar lo común y lo que siga siendo distinto, de encontrar un marco homogéneo que permita la mayor heterogeneidad, de reconocer al máximo la autonomía de los individuos y de limitar su responsabilidad a lo que hacen por elección y no por aquellos rasgos definitorios que no han podido elegir. Según Savater, ya no podemos limitarnos a decir como Terencio: “Soy hombre. Nada humano me es ajeno”, sino, al contrario, “nada de lo ajeno puedo dejar de reconocerlo como humano” (García, 2000: 216). Es en un espacio auténticamente intercultural en donde podremos ver conformarse auténticas culturas, como “formas de vida humana” y no como “formas de no-vida” o como “no-formas de vida”, que jamás serán idénticas, por sus historias distintas, pero que podemos llamar culturas por sus elementos comunes de conformación de auténticas formas de vida humana. Si se eliminan las diferencias, desaparece la riqueza cultural de la humanidad. Un mundo multicultural es más rico que un mundo homogéneo porque ofrece más elecciones de vida a cada miembro de las diferentes culturas (Olivé, 2004: 158). Formas de vida, por tanto, que sólo podrán llegar a ser verdaderamente tales a partir del proceso de constitución de su identidad mediante la identificación y reconocimiento mutuo a través del encuentro intercultural.

Un instrumento crítico para comprender y articular metodológicamente un modelo como el señalado puede ser la hermenéutica de tipo analógico, como la propuesta por Beuchot, que consiste en un intento por preservar la universalidad de manera contextual, y que puede además proporcionar una pedagogía, en donde quepan las diferencias culturales que se pueda y que también nos dé límites para que no quepan aquellas diferencias culturales que se manifiestan como nocivas a la sociedad, como por ejemplo las que atenten contra los derechos humanos. No olvidemos que los ideales de vida dependen de las formas de vida, de las culturas; por ello resultan diferentes (Beuchot, 2009: 15-18). De ahí la necesidad de educación en la solidaridad, respeto y reconocimiento del otro.

Esto significa que no hay por qué limitarnos a una hermenéutica unívoca que afirma que finalmente todas las culturas se unificarán en una y que, por tanto, hay que trabajar sólo para que las culturas menores se incorporen y se integren lo mejor posible a esa cultura mayor que es la que impone sus criterios. Tal es la el fundamento hegemónico de la globalización. Tampoco hay por qué limitarnos a una hermenéutica equívoca que dice que hay que dejar a las culturas que hagan lo que han hecho, aunque a otras les parezca reprobable o discutible, como violaciones a los derechos humanos, y que es un relativismo excesivo y disolvente que hace que las culturas vivan a espaldas unas de otras. Necesitamos más bien una hermenéutica de corte analógico, que permita la suficiente diferencia sin que se pierda la conexión con las demás culturas, en una cierta universalidad matizada que trata de incluir y respetar el mayor número posible de particularidades (Beuchot, 2009: 32).

Tenemos así una primera aplicación de la hermenéutica analógica. En la interacción profesor-alumno hay ya una interpretación de los alumnos hecha por el profesor (cuáles son sus necesidades, deseos o expectativas, muchas de ellas legítimas, mismas que él tiene que ayudarlos a cumplirlas) y una interpretación del maestro hecha por los alumnos. Esa interpretación es mucho más necesaria al tratarse de educación intercultural. Es imprescindible interpretar, para reducir la inconmensurabilidad de la comprensión de las culturas diferentes (Beuchot, 2009: 39). Aquí surge la necesidad de la hermenéutica analógica, para ayudar a resolver los problemas que se dan en la convivencia intercultural y especialmente en la enseñanza (Beuchot: 2009, 41), que van desde una interacción docente impositiva, unívoca, que no respeta las diferencias de los alumnos, donde los contenidos se dan de manera global, sin considerar si existe alguna emisión diferenciada, de acuerdo con los distintos receptores de la misma, hasta la interacción docente caótica, demasiado permisiva, equívoca, que no repara en los contenidos ni en la adecuación de la recepción, sino sólo en la emisión abierta e indiscriminada de los contenidos. La enseñanza analógica busca ayudar a que la relación docente, sin caer en imposiciones ni rigidez, sea lo suficientemente seria y objetiva y, sin caer en relativismos o en la inconmensurabilidad, sea abierta y fluida (Beuchot, 2009: 42).

En un contexto intercultural hay que poner límites al relativismo cultural, pero permitir la apertura suficiente para que tengan cabida las diferencias en lo más que sea aceptable. Los límites serán los derechos humanos, que los pueblos indígenas de México siempre han dicho que aceptan y respetan. Una educación unívoca tenderá a imponer las pautas conductuales de una cultura determinada, normalmente la hegemónica políticamente o poderosa —como cuando se va a las culturas indígenas a enseñar la cultura occidental “moderna”—. Esta postura es perniciosa porque destruye sistemáticamente la diversidad cultural, representada por la cultura más débil, que siempre es riqueza. Una educación equívoca dejará que cada quien haga acríticamente lo que ha venido haciendo, sin sacar provecho de la diversidad cultural. Esta postura es perniciosa porque tiende a ser completamente permisivo, relativista en extremo, sin aprovechar la diversidad para alcanzar un aprendizaje en la línea de lo común, de lo semejante, y llegando sólo a una mezcolanza acrítica (Beuchot, 2009: 46).

Frente a estas formas extremos, la educación intercultural analógica busca ser lo más atenta y respetuosa que se pueda a las diferencias culturales, pero buscando acercarlas a la comprensión e incluso a la integración común. Respetuosa y a la vez crítica. En diálogo comprensivo a la vez que crítico, que incluya los momentos de la mutua comprensión, juicio y evaluación, que signifique un aprendizaje intercultural benéfico para todas las culturas en juego. Busca establecer y orientar un equilibrio proporcional entre las diferentes fuerzas culturales que interactúan, para evitar lo más posible que una se imponga a otra, y para poder juzgar qué elementos de una y de otra tienen que fomentarse, y ya no dedicarse exclusivamente a la “modernización”, destruyendo las más de las veces sin ningún otro criterio contenidos de las culturas más débiles (Beuchot, 2009: 47; 114-115). Esto es posible alcanzarlo en el diálogo intercultural, y ello se realiza muchas veces en el salón de clases. Y es que resulta a menudo muy difícil que una cultura, solo por sí misma, encuentre sus deficiencias, sus puntos ciegos; se necesita el diálogo con la otra. Mediante dicha dinámica dialogal comprensivo-crítica se ayudan, fomentan y enriquecen mutuamente las culturas. Es por ello imprescindible dejarse interpelar por la otra cultura, convirtiendo el proceso educativo de sentido impositivo en un auténtico diálogo, sin lo cual pierde su sentido la enseñanza intercultural (Beuchot, 2009: 48-49).

Hay ciertos presupuestos teóricos para una adecuada aplicación de la hermenéutica analógica a la educación, cuyo fundamente reside en el hecho de que la educación tiene en su base un funcionamiento hermenéutico: el maestro interpreta al alumno como un texto, y el alumno hace lo mismo con el maestro, en un proceso de recíprocos diálogos y acciones comunicativas, cuya mutua interpretación, que incluye contenidos teóricos y prácticos, descriptivos y axiológicos, es parte del proceso educativo, y llega a la comprensión y al juicio. Además, la interpretación misma ha de ser análoga, ni equívoca ni unívoca (Beuchot, 2009: 65-66; 150-151). Estos presupuestos provienen de una nueva conciencia de la noción de educación, ya no considerada como mera transmisión de información, sino como formación, así como del cuestionamiento de una formación puramente racional, epistémica, que permita una atención de los aspectos emotivo-sentimentales y axiológicos. La enseñanza intercultural, siguiendo el modelo dialogal, necesita poder profundizar hasta el nivel de los símbolos culturales. Para ello, el profesor debe ser para los alumnos un modelo de lo que se desea lograr: un mestizaje cultural que permita el fomento de las dos culturas que se entrecruzan (Beuchot, 2009: 81).

Se llega a establecer una comunicación entre ambas a partir de dicha comprensión, que presupone asimismo ciertos requisitos: el experimentar lo más posible los conceptos y valores de la otra cultura, para llegar, desde la empirie, hasta lo más profundo de las ideas, de un modo abductivo, a posteriori. Se comprende por analogía a partir de la propia cultura. Y de la comprensión se pasa al juicio, también operando mediante la analogía. Entre las culturas en juego, reunidas en un contexto escolar, unas pueden aprender de las otras, pero para ello debe ser posible la comprensión y la crítica, sin las cuales no es posible enjuiciar nada. Con esto se da la suficiente universalidad y objetividad para que sea válido y valioso el diálogo intercultural. Un presupuesto para esta comprensión y juicio recíprocos es la simetría dialogal, la relación igualitaria de los que participan en el diálogo (Beuchot, 2009: 151-153).

 

2. EDUCACIÓN Y PRAXIS

 

Lo anteriormente dicho se refiere al problema del método de fondo que estructura nuevos paradigmas educativos. Habría que añadir también algunos elementos referentes a la forma en que esto se ha de llevar a cabo. El hecho de ya no partir del paradigma informativo de educación sino de un modelo de formación que implica diálogo, comunicación, apertura y co-responsabilidad de ambas partes concernidas en el proceso, hace de la educación una relación bastante más compleja, y a la vez plenamente humana, que un mero intercambio o transmisión de información. Es una relación auténticamente humana, plenamente intersubjetiva, en la cual ambos participantes en la relación se deben hallar profundamente implicados y concernidos. Relación auténtica entre sujeto y sujeto, y no vínculo de tipo objetivante o manipulador de tipo sujeto-objeto. Ambas formas de relación han sido recordadas en tiempos relativamente recientes, por ejemplo, por Todorov, para quien hay dos grandes formas de comunicación: la del tipo hombre-hombre y la del tipo hombre-mundo (Todorov, 1982: 90-91). Pero esta es una tipificación que corresponde a la vieja distinción aristotélica entre praxis y póiesis, a la que hace referencia el estagirita en la Ética Nicomáquea:

Entre lo que puede ser de otra manera está el objeto producido y la acción que lo produce. La producción [póiesis] es distinta de la acción [praxis] […]; de modo que también el modo de ser racional práctico es distinto del modo de ser racional productivo. Por ello, ambas se excluyen recíprocamente, porque ni la acción es producción, ni la producción es acción (Aristóteles, Ética Nicomáquea, 1140 a 1-6).

Y más adelante señala:

[…] el género de la acción [praxis] es distinto del de la producción [poiesis]. […] Porque el fin de la producción es distinto de ella, pero el de la acción no puede serlo; pues una acción bien hecha es ella misma el fin (Aristóteles, Ética Nicomáquea, 1140 a 29 – 1140 b 6. Las cursivas son mías).

Para Aristóteles hay una racionalidad de lo necesario y una de lo contingente. La racionalidad de lo necesario, de lo inmutable, la razón teórica, se refiere a tres virtudes intelectuales, mientras que la razón de lo contingente, de lo que puede cambiar, la razón práctica, se refiere a dos virtudes intelectuales: arte (techné) y prudencia (phrónesis). El arte es una forma de póiesis y se refiere a la acción del ser humano sobre objetos, mientras que la praxis, regida siempre por la phrónesis, se refiere a la forma de la interacción humana, o a las relaciones entre seres humanos. Ambas, póiesis y praxis, son modos de ser que corresponden a lo que en castellano designamos con los términos “hacer” (lat. facere) y “actuar” u “obrar” (lat. agere). El “hacer” corresponde a la póiesis (técnica), que opera sobre objetos, y en donde la acción tiene otro fin distinto de sí misma, mientras que el “obrar” corresponde a la praxis (moral), que se refiere a la acción respecto de personas, y cuyo fin reside en sí misma. La póiesis es un “saber para hacer” (know how), mientras que la praxis es un “saber para vivir” (Beuchot, 2007: 22-23).

A veces enfatizamos una de estas formas sobre la otra. El priorizar la forma “sujeto-objeto” por encima de la figura “sujeto-sujeto”, conlleva una imagen deformada del otro o de la otra cultura, y se explica por una incapacidad de percibir la identidad de los otros, de reconocerlos a la vez como iguales y como diferentes. Y, con todo, “el ser humano tiene tanta necesidad de comunicarse con el mundo como con los hombres” (Todorov, 1982: 126). Lo que no se debe hacer, ni puede seguir sucediendo, es convertir la relación hombre-hombre en relación hombre-objeto, es decir, convertir las relaciones intersubjetivas, del orden de la praxis, en meras relaciones poiéticas, manipuladoras, objetualizantes. Más aún, si la vida humana es determinada absolutamente por la estructura social, por sus condiciones socio-culturales, entonces se corre el riesgo de reducir la relación con el ser humano a una perspectiva meramente poiética. Es importante por lo tanto no sólo resaltar la importancia de la dimensión de la praxis, sino también vincularla, en cierta forma, con la relación entre el ser humano y el mundo de las cosas, impregnar la póiesis de praxis, humanizarla. La actividad humana del orden de la techné y la póiesis, en cualquiera de sus manifestaciones, no puede ser absolutamente autónoma, sino que habrá de tener siempre un sentido práxico y, en última instancia, político.

Lo que trato de resaltar es que el proceso educativo, en tanto que auténtica relación intersubjetiva, pertenece propiamente al orden de la praxis, no de la póiesis, y en ese sentido participa de las categorías que se suscitan en el fenómeno de las relaciones intersubjetivas, de manera que la consideración de dichas categorías intersubjetivas puede ser iluminadora para otorgar un sentido distinto al proceso educacional. Así, pues, paso a considerar algunas de las principales categorías o articulaciones de las relaciones intersubjetivas, susceptibles de ser referidas al ámbito de la educación.

En primer lugar, las relaciones intersubjetivas obedecen a sistemas sociales de regulación que tienden a ritualizar relaciones y comunicaciones. Son los llamados “rituales de interacción”, lo que normalmente se llama “ser educado” o “saber vivir” (en el sentido aristotélico de la praxis), esa educación en la relación que tiende a basarse en el principio ―como horizonte utópico― de tratar al otro como uno quiere ser tratado por él. Aunque estos principios del “saber vivir” están lejos de ser aceptados por todos, su misma trasgresión, fuente de numerosos choques, hace resaltar mejor su función de facilitación de las relaciones humanas.

En segundo lugar, las estrategias relacionales que se dan en los procesos comunicativos intersubjetivos. Para comunicar, hay que estar en relación con alguien, y las estrategias que se elaboren ahí deben considerar al otro y a sus objetivos: la búsqueda de “ganancias” está inscrita en la relación en tanto que juego en el que pueden intervenir la cooperación y la competición. Podemos distinguir formalmente entre “juegos de suma cero” —lo que uno gana el otro lo pierde— y “juegos de suma no cero” —las ganancias y pérdidas se reparten entre los jugadores y todos pueden ganar y perder al mismo tiempo—. En los primeros la comunicación es una competencia en la que cada quien busca ganarle al otro, a quien considera como “rival”. Cada quien desea probar que tiene razón o imponer sus elecciones personales como las únicas válidas. En los segundos tipos de juegos los participantes no buscan ganarle al otro, sino que todos ganen algo y evitar que cada quien pierda mucho allí: todos encuentran un beneficio. Los intercambios se hacen sobre todo de forma cooperativa (Picard, Marc, 2008: 97-102).

En tercer lugar, hay sistemas de regulación compuesto por obligaciones, normas y reglas, que presiden a todo el proceso, y que coexisten en diferentes niveles: reglas propias de la lengua o reglas rituales, y reglas conversacionales o “contrato de comunicación”, que se sitúan en un contexto, en sí mismo portador de normas en función del marco, la situación y la institución. Es en un contexto concreto en donde sucede el intercambio de sentido en el que los protagonistas de la acción educativa hablan, se mueven y evolucionan bajo la mirada del otro, en una dinámica de co-construcción del sentido en la comunicación. Cada quien interviene activamente en la producción del mensaje, que se construye y se conforma poco a poco.

En cuarto lugar, el proceso se encuentra situado también espaciotemporalmente. Se sitúa en, y depende ineludiblemente, del tiempo en una triple dimensión: la de cada sujeto o cultura, la de la relación misma y la del encuentro para cada sujeto o cultura. Asimismo se sitúan en un espacio, tanto fisco como psicológico.

En quinto y último lugar, la relación intersubjetiva misma puede asumir múltiples formas (Buber, 1993:7-18; Luypen, 1980: 171-248; Laín Entralgo, 1983: 547-687; Picard, Marc, 2008, 9-102), y éstas emergen siempre que hay seres humanos implicados en una relación, como en el caso de la educación. Hay una gradación que parte de una reducción del otro sujeto o de la otra cultura como mero objeto consumible, como algo abarcable, numerable, cuantificable, ante lo cual me mantengo distante e indiferente. Esta relación surge del egocentrismo, del sentimiento de superioridad, y puede manifestarse en formas violentas explícitas —destrucción del otro, sometimiento, dominio y sujeción— y no explícitas —asimilación y proteccionismo—. Se sitúa en el nivel del no respeto absoluto por lo otro, donde él está a mi disposición y es un medio para mi propia satisfacción. Relación del orden de la póiesis, no de la praxis: manipuladora, controladora, operadora, que convierte al otro en “ello”, objeto entre objetos, algo-a-la-mano. Lo humano, único e incondicionado, se transforma en “ello”, en una suma de cualidades, de funciones, una cosa en el mundo, objeto-para-el-otro, sin autonomía, sin potencialidades, sin cosmovisión, al que no se le permite proyectar su propio mundo.

Esto no sucede por mero desconocimiento del otro. Al contrario, hay conocimiento, comprensión, pero una comprensión que mata, pues está de por medio el sentimiento de superioridad. Los otros sólo son medios, meros productores de objetos, pero no interlocutores de un diálogo. Se le subordina al poder. Relación que surge de la no aceptación de la identidad del otro, de la incapacidad de soportar que el otro se realice y escriba su propia historia. Es la negación a vivir juntos en un mundo “nuestro” y a hacer juntos nuestra historia.

Hay una segunda forma de relación: la indiferencia ante las personas o culturas. Es un “nosotros” de indiferencia, vacío, inhumano. El ser humano o la cultura significan sólo la función que cumplen al interior de una estructura, pero no hay reconocimiento de su identidad única e irrepetible. La relación se limita al encuentro-entre-funciones; el “otro” en cuanto tal no me preocupa en verdad: nos necesitamos mutuamente, pero seguimos en el ámbito de la limitación humana de la incapacidad de reconocer al “tú”.

La tercera figura es la relación de justicia. Ésta no se limita a un mero orden jurídico, normativo. Una noción amplia de justicia (“dar a cada quien lo que le corresponde”) indica justamente que lo primero que he de dar al otro, pues le corresponde, es mi debido reconocimiento de su identidad y subjetividad, de su autonomía, de su otreidad y de su semejanza conmigo. Esto conlleva el reconocimiento de los derechos que emanan de tal identidad.

Es una forma de coexistencia acompañando al otro en el mundo respetando sus derechos. Constituye un paso importante hacia la auténtica exclusión de la barbarie y la violencia, y abre el camino para la humanización de nuestras relaciones, pues surge aquí un primer reconocimiento auténtico del otro, ya no como objeto, sino considerado verdaderamente en lo que constituye su identidad, que goza de ciertas notas: inabarcabilidad, inacabamiento, inaccesibilidad, innumerabilidad, incuantificación, no exterioridad, no probabilidad, no indiferencia. Relación con el otro del orden del convivir, inicio del auténtico “inter”; intersubjetivo, intercultural.

Pero es aún distinta de la cuarta y última figura relacional, el amor, distinta de la justicia en primer lugar por su dimensión de gratuidad, y además por la novedad de la consideración del otro como prójimo, que supone una forma distinta de reconocimiento del otro, como condición de posibilidad de lo intersubjetivo y, en consecuencia, de la constitución de una subjetividad e individualidad verdaderamente humanas. Aquí surge la experiencia del amor. Es el paso a la vida auténticamente humana. Ese proceso dialogal pasa por un reconocimiento del otro en la medida en que me veo en él, por un encontrarme a mí mismo y un dejar al otro libre en su particularidad; recíprocamente, el otro, en su identificación y afirmación de sí, me reconoce también como independiente. Esta forma de relación supone asimismo momentos de comunicación no violenta, que posibiliten la autodeterminación de cada quien y la no-injerencia. Y no es un proceso cerrado: la relación con el “otro” es siempre con “otro libre”, a quien jamás puedo tomar como objeto ni considerar como revelado totalmente, pues está siempre en movimiento.

Reconocer al otro bajo la perspectiva del amor y de la projimidad no consiste sólo en conocer su existencia (hay una comprensión que mata); tampoco es suficiente un reconocimiento legal, indiferente. El reconocimiento debe llegar a ser directo, sin que se interpongan fines, ni placer, ni anticipación. Son relaciones gratuitas. La auténtica relación humana sólo se produce cuando son abolidos los medios; por eso, además de su permanente imprevisibilidad, son realmente un arte, pues el otro no está dado de antemano, ni yo tampoco, sino que ambos nos constituimos en el proceso de reconocernos mutuamente. La mutualidad del movimiento evita no sólo una relación de dominio, sino también una de deshumanización, pues el proceso siempre incompleto me obliga a reconocer al otro como algo vivo, cambiante, y requiriendo una constante reevaluación crítica y una reafirmación permanentes.

Sucede aquí algo nuevo con respecto a la justicia: la salida de sí. El prójimo no es el que se halla cerca, sino aquel al que uno se acerca. Es una relación de projimidad que se da en la gratuidad y en la mutualidad. Relación que significa elegir y ser elegido. Encuentro a la vez activo y pasivo. Hay una tendencia activa que presupone la apelación del otro a mi subjetividad invitándome a trascenderme, a abandonar mi preocupación y mi interés por mí mismo. Es el llamado del otro para ir más allá de mis propios límites, para apoyarlo, para darle fuerzas y para acrecentar su subjetividad participando en ella, para responsabilizarme del otro.

La llamada del otro inaugura el verdadero ámbito en que se sitúa el “entre” de la relación, que se constituye en primer lugar por ser un responder, una respuesta al otro. Y el “entre” corresponde a la condición de un diálogo, que enriquece mi identidad, pues toda cultura, todo modo de estar en el mundo, es también un modo de no estar en él (García, 2000: 212-213). Una cultura se define por aquello que rechaza y sitúa en el ámbito de lo impensable. De ahí la creatividad del diálogo intercultural que, al romper los marcos de plausibilidad, posibilita lo que antes era impensable. La relación con otro es en verdad creadora.

En este sentido, dice J. M. Esquirol que centrarse en el propio yo, prestar atención sólo al propio proyecto, es ignorar la alteridad. Al humano ser-con hay que radicalizarlo en su ser-para. En efecto, la idea de ser-con puede llevar a pensar en individuos vecinos, en identidades coexistentes una al lado de la otra —problemática del multiculturalismo—, mientras que la idea del ser-para nos hace pensar que la identidad viene dada justamente por el otro. La identidad reside en el orientarse al otro. Solamente siendo para el otro se llega a ser sí mismo. El ser-para es la culminación del ser-con (Esquirol, 2005: 91-92). El amar-sólo-a-sí es el camino hacia la auto-aniquilación; por el contrario, al amar al otro también avanzo hacia mi propia auto-realización.

El amor quiere la existencia y la auto-realización del otro. Pero el otro es siempre en-el-mundo; así, el amor al otro conlleva el querer para él tanto su existencia como su auto-realización y su mundo. Amar es preocuparse por hacer posible que el otro alcance su auto-realización en el mundo. Y además el amor quiere la libertad del otro, que sea el otro quien elija libremente ciertos caminos y evite otros. Amar es desear la libertad del ser amado. Recíprocamente, no habría verdadero amor sin libertad; el amor es fruto de la condición libre. La relación es mutua. El carácter activo del amor se concibe como creatividad, hacer-que-el-otro-sea.

No acto de egocentrismo o superioridad, ni asimilacionismo, ni identificación o confusión entre las culturas. No hay ni una demanda ni una supresión del otro, sino un reconocimiento de su diferencia por medio del cual reconozco también y construyo mi identidad. Se reconoce y ama al otro no en función de su propio ideal, sino del ajeno: el amor no es unificacionista. La comprensión del otro como otro, y no como objeto-a-la-mano, o considerado bajo mis categorías, supone la fusión de horizontes pero no una fusión de identidades. De ahí nuestra opción de oponernos tanto a univocismos como a equivocismos, pues el hecho es que hay culturas y tenemos que convivir cada vez más tanto a nivel intra como intercultural.

Así, el “entre” creado es una distinción que no sea distancia sino vínculo; es una relación que fusione horizontes, no identidades, sin confundirlos. Por eso el “entre” responsivo y dialogal de esta relación, que determina la recepción y la donación gratuitas, afirma el carácter irreemplazable de cada uno de los miembros de la relación frente a la violencia y también la protege del fusionalismo o asimilacionismo, conservando la distancia en la mutualidad y posibilitando en el ámbito intercultural, un universalismo no-intervencionista, un pluralismo que acepta también principios universales.

Las consideraciones anteriores clarifican y explicitan la necesidad de búsqueda de la auto-realización de la otra cultura como medio para mi propia auto-constitución, a través de la categoría del amor, de la “salida-de-sí” como mediación para la auténtica constitución de sí, que nos refiere al reconocimiento. Y dado que el criterio de éste es dialogal, el centro de la problemática consiste en la constitución del otro como auténtico interlocutor. El conocimiento del otro no lleva necesariamente al diálogo y a la construcción del otro, sino más bien a su conquista, control o destrucción, si no se encuentra movido por un auténtico interés y reconocimiento, así como amor hacia el otro en cuanto otro. Conocemos al otro, pero no nos interesamos auténtica e implicadamente por él, no lo reconocemos verdaderamente, no lo amamos en cuanto otro.

Puyol no habla de amor —posiblemente no nos guste hablar de amor, por las connotaciones religiosas del término—, sino más bien de “fraternidad”, y su connotación actual como “solidaridad” (Puyol, 2008), en un sentido similar a algunos aspectos de lo mencionado con referencia al amor, pues la “fraternidad” significó originalmente para los revolucionarios franceses la proclama de que todos somos parte de una misma familia social, la plena incorporación a la sociedad política de todos los ciudadanos libres e iguales, sobre todo de los que vivían con sus manos, del pueblo llano del viejo régimen europeo. Pero también tiene un sentido más primario de cohesión y de comunidad presidido por la idea de que a las personas les importa, y se preocupan, por la suerte de los demás. A la justicia como equidad le falta un ingrediente esencial: la solidaridad o fraternidad. En ciertos casos, no es la justicia como equidad, sino como fraternidad —que incluye la equidad, pero sin reducirse a ella— la que debería presidir las relaciones justas entre la sociedad y esas personas. Sin la virtud de la fraternidad, ni siquiera la equidad puede llevarse a cabo convincentemente. En muchos sentidos relevantes, la equidad sin fraternidad no es completamente justa. La estructura básica de la sociedad debería promover la fraternidad “con los que están peor”, además de la equidad. Las teorías de la justicia necesitan ir más allá de la equidad para ser realmente justas, necesitan incorporar el valor de la fraternidad, no sólo como una virtud individual, sino también como una virtud institucional.

Habíamos mencionado al inicio del texto que el problema más grave de la globalización es la falta de justicia desde distintos aspectos, incluyendo el educativo. Pues bien, las consideraciones anteriores nos hacen ver, en primer lugar, que el nivel de un modelo educativo auténticamente humano se manifiesta en el surgimiento del sujeto, en la consideración del otro como sujeto. Y, en segundo lugar, que para que se den auténticas relaciones de justicia es necesario que ésta sea orientada teleológicamente por el amor —o la fraternidad—. El lograr salir de una situación de poder o violencia, sin quedarnos en una normatividad realmente existente y verificable, pero de hecho injusta, para alcanzar una situación de justicia, conlleva la existencia fundamental de una orientación hacia relaciones de amor, gratuitas, auténticamente comunitarias, fraternas, sin la cual se corre el riesgo no sólo de no salir de la situación inhumana del poder objetivizante, sino incluso de alcanzar el nivel de cierta normatividad que no consista más que en el enmascaramiento de la situación anterior.

Hay que superar la relación de estar junto al otro, para pasar a estar con el otro en mutua responsabilidad: “para muchos millones el problema no es mantener «campos sociales alternos», sino ser incluidos, llegar a conectarse, sin que se atropelle su diferencia ni se los condene a la desigualdad” (García Canclini, 2004: 119). Hay que pasar del individualismo narcisista a la salida de sí para la auténtica y plenificadora constitución de sí. Esto conlleva superar la condición de emisores o receptores, para constituirse mutuamente en auténticos interlocutores. Pero también ampliar el ámbito ordinario de las relaciones, constituyendo como auténticos valores la comunidad, la gratuidad y la fraternidad. Lo anterior tiene como presupuesto ético el compromiso de ayuda a los demás a partir de la interpelación del otro.

Es ineludible políticamente la conformación de un espacio público intercultural, de un “nosotros”, de ámbitos de co-ejecución y de concreencia que posibiliten la mutua confianza y la co-creación mutua de sus respectivas identidades e historias en autonomía y respeto, sin que la fusión de horizontes signifique fusión de identidades. La política tiene su origen en el actuar juntos; el co-actuar no sólo se relaciona con lo público sino que lo constituye: este espacio político es el verdadero ámbito de humanización y de re-creación de la humanidad misma. Espacio estructurado como proyecto ético comunitario, en tanto que orientación de las transformaciones sociales, frente al individualismo o al etnocentrismo que pueden dar lugar al sin-sentido de una mera suma de existencias aisladas o en guerra perpetua.

Lo anterior implica pedagógicamente una formación intra-cultural como preámbulo para las relaciones interculturales. La interculturalidad no admite asimetrías de ningún tipo (económicas, políticas, sociales, educativas, culturales). Éstas deben combatirse desde la actividad cívica y ética de la ciudadanía. Una educación intercultural habrá de preparar a los futuros ciudadanos a combatir mejor dichas asimetrías, y en dos niveles: la asimetría escolar propiamente dicha (la cantidad y la calidad de la educación ofrecida) y la asimetría valorativa (sentimientos de superioridad o inferioridad cultural). A través de la educación se pueden enfrentar las asimetrías educativas y valorativas, formando a los futuros ciudadanos en la capacidad de luchar en contra de asimetrías socio-políticas y económicas. Pero esta educación para la interculturalidad es asimismo análoga, es decir, supone algo distinto en los diversos escenarios (indígena, mestizo, multicultural). En todo caso, la educación para la democracia debe ser enfocada interculturalmente. Y a través de la democracia podremos llegar a combatir las otras asimetrías y el racismo estructural que las perpetúa (Schmelkes, 2007: 95-99).

 

Conclusiones

 

Hay que caminar hacia la aplicación y consolidación de una propuesta metodológica educativa de tipo analógico, cuyos principios de base nos permitan superar las deficiencias de un modelo educativo de tipo hegemónico, absolutista, pero sin caer en las limitaciones de un modelo relativista, demasiado permisivo, sin límites ni sentido definidos de manera adecuada.

Asimismo hay que redoblar esfuerzos para cambiar hacia un modelo verdaderamente humano de la educación, que no la considere como un mero ejercicio de cierta póiesis o techné, sino que se constituya como una auténtica praxis humana que goce en su estructuración de una adecuada articulación a partir, en primer lugar, de rituales de interacción basados en el principio de tratar al otro como uno quisiera ser tratado como él. Asimismo, de estructuras relacionales que procuren optar preferentemente por modelos del tipo de “juegos de suma no cero”. La praxis educativa ha de saberse situar además siempre en su contexto concreto, propio, único, que conlleva sus propias reglas y que hace de cada acto educativo algo único y sólo susceptible de repetirse en otro contexto de manera análoga, jamás unívoca. Y lo mismo hay que decir con respecto al hecho de estar siempre situado en un espacio y tiempo concretos. En fin, la educación jamás puede reducirse a relaciones de poder, del tipo sujeto-objeto, ni a relaciones meramente legales entre funciones, sino que debe constituirse como una relación auténticamente humana, justa, acompañando al otro en el mundo respetando sus derechos, reconociéndolo como sujeto libre, en una relación de con-vivencia, y además buscando siempre tender hacia un horizonte de relaciones de gratuidad y fraternidad o solidaridad, que posibiliten la autodeterminación de cada quien y la no-injerencia, su constitución como auténticos interlocutores, haciéndose mutuamente responsables del otro y de su mundo a partir de una estructura dialógica —o polilógica—, es decir, preocuparse por hacer posible que el otro alcance libremente su auto-realización en el mundo.

Las metodologías futuras deberán, en primer lugar, atender a varios niveles educativos. Un primer nivel relacional entre educador y educando, que implica cierto tipo de vínculos no sólo entre profesor y alumno, sino también, e incluso antes, entre padres e hijos. Un segundo nivel, que supone el anterior, es el de las relaciones intra-culturales, es decir, intra-estatales. En fin, el tercer y último nivel, asimismo basado en los dos anteriores, que es el propio de las relaciones inter-culturales. En dichos niveles educativos, sin menospreciar ciertas asignaturas tradicionales, habrá de ponerse mucha más atención a una formación en y para la relación; formación para la solidaridad, el respeto y el reconocimiento de los demás; formación para, en y por el diálogo, por y para el diálogo intercultural. Más aún, formación para comprender y formación para discernir, para emitir juicios; formación para estar abierto al otro, a lo otro, y para dejarse interpelar.

 

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[1] Centro de Estudios Filosóficos Tomás de Aquino, León, Guanajuato (México).

 

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