¿Existen mecanismos para formar ciudadanos críticos?

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¿Existen mecanismos para formar ciudadanos críticos?

¿Existen mecanismos para formar ciudadanos críticos?

La filosofía para Niños en la escuela.

 

Leslie Cázares Aponte[1]

Ernesto Pérez-Castro Pérez[2]

 

Este artículo recupera reflexiones y experiencias en relación a la articulación de una educación que tiene como objeto formar ciudadanos críticos. Recoge algunas ideas desde los ángulos de la pedagogía, la comunicación y la filosofía, producto del trabajo con la formación de niños y docentes en diversos centros educativos, particularmente con base en el programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman. Diversos encuentros con las posibilidades —y naturalmente con las dificultades— para implementar una formación de ciudadanos críticos, nos han puesto a reflexionar sobre los caminos que seguimos y sobre el papel de todas las personas involucradas en la construcción de un ciudadano con una visión crítica de su mundo, pero sobre todo con la posibilidad de transformarlo.

¿De qué manera puede la educación contribuir a la formación de ciudadanos críticos? En nuestra experiencia, la propuesta pedagógica de Filosofía para Niños diseñada por Matthew Lipman, en conjunción con una intervención didáctica basada en el desarrollo de proyectos colaborativos e interdisciplinarios, es una alternativa concreta y posible. En la primera parte de este trabajo, proponemos una noción de ciudadanía crítica; posteriormente, dedicamos un apartado a describir el concepto de pensamiento de orden superior que caracteriza al programa de Filosofía para Niños, así como su relación con la formación de una ciudadanía democrática; finalmente, presentamos nuestra experiencia en relación a proyectos que buscan la formación de ciudadanía crítica desde la escuela.

 

Hacia una caracterización tentativa de ciudadanía crítica.

 

Con frecuencia empleamos la palabra ciudadanía como si tuviese un único significado. Incluso la utilizamos como si se tratara de una idea neutra, pese a que sólo adquiere sentido a través del tipo de sociedad que la define. Sin embargo, en términos generales, cabe señalar que la ciudadanía puede entenderse como una identidad sociopolítica construida a partir de los derechos y las responsabilidades de quien la ostenta.

Partiendo de esa idea, podríamos afirmar que la educación, desde una perspectiva social, tendría que ser siempre una educación para la ciudadanía. Más aún: educación para una ciudadanía determinada, en la medida que, más o menos explícitamente, ella establece –o al menos marca una pauta para establecer– el tipo de relación que el individuo ha de mantener con su sociedad y con el Estado. En otras palabras: la educación diseñada socialmente y legitimada por el Estado, favorece e impulsa siempre la formación de un tipo de identidad social y política que, como se ha sugerido líneas arriba, en general identificamos como ciudadanía. De ahí la relevancia de interrogarnos sobre el tipo de ciudadanía a la que aspiramos y hacia la cual orientamos nuestros esfuerzos educativos.

Fernando Bárcena nos recuerda que conceptos como educación y ciudadanía,

“son conceptos cargados de historia e imbuidos de la tradición clásica que les dotó de sentido. Nosotros, al volver a pensarlos, no hacemos sino acercarnos o alejarnos de ese sentido original que tuvieron. Logramos o no logramos recrear su significación. Pero es inevitable que al reflexionar sobre ellos nuestro pensamiento rememore, de algún modo, los contextos que les dieron origen.” (Bárcena, 1997: 28)

La pregunta sobre el tipo de ciudadanía que buscamos, nos obliga a responder otorgando algún adjetivo a esa ciudadanía, e idealmente a justificar ese adjetivo precisando lo que éste significa. Ciudadanía crítica, hemos sugerido.             ¿Qué significa ser ciudadano crítico? ¿Por qué sería conveniente dirigir la tarea de la educación hacia ese tipo de ciudadanía?

El mundo globalizado expone al individuo a un universo complejo en el que, a pesar de un aparente reconocimiento universal de la libertad y los derechos del otro como límites de nuestros actos, las más de las veces el individuo es presa de una serie relaciones economómicas, políticas, ecológicas, etc., asimétricas que minan toda participación social y toda posible autoderminación.

En nuestra perspectiva, una ciudadanía crítica se caracterizaría hoy por tres notas fundamentales:

Se reconoce en una perspectiva universal. Hablamos de una ciudadanía que permite al ser humano reconocer valores racionalmente fundados; una ciudadanía provisional –es decir, que se reconoce abierta, en transformación– pero sustantiva —es decir, que reconoce en ciertos valores una condición necesaria para la coexistencia armónica de todos—. Este hecho se traduce en una ciudadanía que aspira al equilibrio entre lo comunitario y lo individual, promoviendo la autoconstrucción del individuo en un marco de reconocimiento de la alteridad.

Promueve los valores de una democracia deliberativa. Una noción provisional o abierta de ciudadanía, no debe ser confundida con un relativismo en el que todo vale: se trata de una ciudadanía que reconoce, decíamos antes, ciertos valores, en particular, los asociados a una democracia deliberativa, que no se rige simplemente por la preeminencia de las mayorías. En una democracia deliberativa, se admite que no todas las razones son buenas razones, y que el diálogo permite incluso construir algunas razones que resultan mejores que otras. Los valores de una democracia deliberativa, como el respeto a la diversidad, promueven estilos de vida coherentes con la noción de compartir derechos y responsabilidades, con base en deliberaciones críticas. Estos valores tendrían como límites la no represión y la no discriminación: la no represión implica libertad para la deliberación racional, mientras que la no discriminación se extiende a prevenir la represión selectiva de colectivos, o de origen estructural (cfr. Gutman, 2001: 67).

Demanda el ejercicio de un pensamiento complejo, de orden superior. En una democracia auténticamente deliberativa, hoy no es suficiente con ser ciudadanos informados: se necesita asumir un rol de participación y vigilancia, lo cual implica contar con determinadas competencias, individuales y cooperativas, para el uso de la información disponible y la generación de nuevos contenidos, así como una ética abierta al otro, una ética que hace del diálogo su principal vehículo. En la racionalidad que demanda este tipo de ciudadanía, distinguimos la necesidad de un pensamiento crítico, creativo, cuidante y colaborativo, lo que Matthew Lipman llama pensamiento complejo o de orden superior.

Distintas experiencias vividas en el ámbito escolar durante los últimos años, nos permiten suponer que es posible una educación que promueva este tipo de ciudadanía. Los siguientes apartados pretenden describir los sustentos y la aplicación de nuestra propuesta.

 

Pensamiento crítico y democracia: la propuesta de Filosofía para Niños.

 

El uso del adjetivo crítico para describir al pensamiento deseable en un ciudadano, tiene ya una larga tradición en la pedagogía. La filosofía misma ha sido entendida como un pensar crítico, entendiéndose ese adjetivo de diferentes maneras en distintas tradiciones filosóficas (cfr. Lago, 1999). Lo anterior señala la conveniencia de delimitar lo que nosotros entendemos por pensamiento crítico.

Con frecuencia resulta útil volver la mirada a los clásicos, refiriéndonos a esos autores cuyas ideas han resultado paradigmáticas en la tradición pedagógica. Muchas de esas propuestas que marcan la tradición pedagógica conservan vigencia, en tanto los ideales que les dieron origen se mantienen latentes, haciendo que muchos preceptos pedagógicos se conserven como ideales a los que seguimos encaminándonos.  Basta revisar un libro de esa pedagogía clásica para descubrir muchas de las ideas que ahora nos parecen altamente innovadoras, refrescantes y necesarias, son preceptos filosófico-pedagógicos, que nos han inquietado desde hace siglos y que aún conservan una vigencia en tanto no hemos conseguido agotar su significación. Así, John Dewey, convencido de que la escuela no era la única instancia propicia para la transformación de los estudiantes, proponía desarrollar perfiles de alumnos investigadores preparados y comprometidos para tratar los problemas de la vida. Funde en su propuesta a la filosofía y el trabajo en el aula al aproximar el pensamiento ordinario y pensamiento reflexivo.

Heredero de la tradición pragmática de Dewey, Matthew Lipman, en su proyecto de Filosofía para Niños, caracteriza al pensamiento crítico que habría de distinguir al ciudadano de una democracia deliberativa.  Lipman define al pensamiento crítico o pensamiento de orden superior como un pensamiento razonable, competente, que permite elaborar juicios porque se basa en criterios, es auto-correctivo y es sensible al contexto (cfr. Lago, 1999: 4).

Mathew Lipman, en “La Filosofía en el aula” (1992) y en su trabajo “Pensamiento complejo y educación” (1998), postula que los productos del pensamiento crítico son los buenos juicios. ¿Cuál es la diferencia entre los buenos juicios y los juicios ordinarios? Lipman refiere que un juicio es una determinación del pensamiento, del habla, de la acción o de la creación, la cuál puede ser modelada, practicada y vinculada a la realidad, en una esfera que simula la sociedad llamada comunidad de indagación filosófica.

Al respecto, Félix García Moriyón (1992) sugiere que esta orientación hacia la elaboración de juicios debe ser entendida en sentido amplio, abarcando la resolución de problemas, la toma de decisiones, el aprendizaje de nuevos conceptos y la formulación de juicios prácticos, productivos y teóricos. En ese contexto, los juicios que emite una persona serán buenos “si son productos de procesos adecuados y, por ello, el resultado de un pensamiento crítico es el buen juicio” (De La Garza, 1994: 97).

Al afirmar que los juicios del pensamiento crítico se basan en criterios y que pueden, por tanto, ser valorados en función de estos, se entiende que los criterios son “razones fiables” o “buenas razones”, es decir, razones en las que podemos confiar. Tales criterios deben ser, por tanto, objeto de fundamentación ante los demás para que puedan ser aceptados. Por ello, pensar de manera crítica implica no sólo apoyarse en criterios, sino además ser conscientes de ellos, siendo capaces de hacerlos explícitos y clarificarlos tanto como sea posible.

La definición propuesta de pensamiento crítico o de orden superior, advierte que éste es auto-correctivo, es decir, pone atención constante en el hallazgo de sus propios errores y en la disposición para rectificar cuando es necesario. A decir de García Moriyón (1992), probablemente es esta capacidad autocorrectora una de las que mejor define lo que habitualmente imaginamos al hablar de una persona crítica.

Para completar el concepto propuesto por Lipman, habría que referirse a la propiedad del pensamiento crítico para ser sensible al contexto. Esta característica debe ser comprendida  lejos de cualquier visión relativista sino, en todo caso, comprendida como una visión relacionista, dado que los juicios son valorados en función de las condiciones específicas donde se construye.

Como puede verse, la idea de pensamiento de orden superior propuesta por Lipman se circunscribe en la tradición de la democracia deliberativa. Para su instrumentación, el proyecto de Filosofía para Niños propone la comunidad de investigación o indagación como espacio de encuentro donde, siguiendo una rigurosa metodología filosófica, se discuten asuntos que resultan importantes para los participantes. Convertir las clases en comunidades de indagación significa quitar el foco que habitualmente se centra en la adquisición de información, para dirigirlo a la investigación de las relaciones existentes en la materia que se está investigando. La comunidad de investigación materializa los valores de la democracia deliberativa, de modo que no constituye sólo una finalidad, sino que su práctica representa un ejemplo y un medio para alcanzarla. La comunidad de indagación suele denominarse también comunidad de diálogo, y es que éste es su vehículo fundamental para la promoción de la convivencia democrática como estilo de vida.

El pensamiento de orden superior que promueve Filosofía para Niños, abarca cuatro dimensiones: se trata de un pensamiento crítico, pero también creativo, cuidante y colabortativo. La dimensión creativa se manifiesta en la capacidad de buscar nuevas relaciones y construir a partir de ellas; el pensamiento cuidante apela al ámbito ético, al cuidado del otro y del entorno; la dimensión colaborativa del pensamiento se orienta a la interacción con los demás para incidir política y socialmente en su entorno en su comunidad.

El pensamiento crítico, como hemos expuesto, se basa entonces en razones valiosas, y del uso competente de dichas razones acordadas se desprende una forma de establecer la objetividad de nuestros juicios descriptivos o evaluadores del espacio en el que los niños se desenvuelvan, lo cual nos debe conducir a apoyar nuestro pensamiento sobre bases y argumentos firmes, lógicos (desde la lógica formal, informal e integrada),  pero sobre todo cuidantes.

Al promover la participación y el diálogo en estas comunidades, buscamos que los niños y jóvenes sean pensadores autónomos, constructores conscientes de su propio proyecto de vida y de un proyecto social compartido, orientado por la congruencia entre el pensar y el actuar, lo cual conduce a la formación de una ciudadanía crítica como la descrita líneas arriba, una ciudadanía consciente, capaz de participar e incidir en su entorno. Se trata, pues, de una propuesta pedagógica que reconoce sus dimensiones moral y política, dispuesta a diseñar las condiciones para involucrar y comprometer a los niños y jóvenes con la clase de mundo en el que esperan vivir y contribuir en la generación de oportunidades para actuar e intervenir en esa dirección (cfr. Hannam y Echeverría, 2009: 66).

 

Experiencias de aula: proyectos de trabajo para una ciudadanía crítica.

 

La educación como el camino primordial para formar a esos ciudadanos crítico, que vean el mundo, lo cuestionen, lo interpelen y le propongan participativamente, puede funcionar en las escuelas, si y sólo si, se logra una vinculación con las necesidades de los alumnos. Las prácticas de aprendizaje de los alumnos se deben de orientar a lo que ellos son y buscan, considerando el planteamiento de Dewey acerca de la acción reflexiva en el aula, y desde lo que Lipman aporta para la formación de ciudadanos críticos que elaboran juicios pertinentes para ver su mundo, el de sus compañeros y las posibilidades de renovación… ¿cómo lograr la formación de esos ciudadanos desde la escuela?

En los colegios con los que hemos trabajado, hemos encontrado una respuesta tentativa combinando el uso de la metodología de desarrollo de pensamiento crítico, creativo, cuidante y colaborativo de Filosofía para Niños, con el desarrollo de proyectos integradores. En este apartado describimos parte de la experiencia que hemos encontrado al fusionar estas ideas pedagógicas, buscando la construcción de ciudadanos críticos, capaces de ver sus vidas con mayor libertad, tanto de ideas como de formas de relación en la sociedad.

El trabajo por proyectos que proponemos se enmarca en la tradición socioconstructivista, asumiendo que la dimensión comunitaria del individuo juega un rol decisivo para el aprendizaje, al considerar que es en lo social, en la cooperación con los otros, donde emerge y se constituye la persona. Partiendo de ello, se propone el diseño de situaciones de aprendizaje que propicien el descubrimiento y la búsqueda, con un enfoque integral o globalizador, es decir, que supere la fragmentación del conocimiento en disciplinas, propio de la organización curricular basada en materias o asignaturas.

Esta manera de trabajar encuentra eco en distintas teorías sobre la educación. En particular, nos ha orientado la visión de Dewey para quien resultaba crucial conectar la escuela con el mundo. Dewey consideraba que, para tener buenos resultados, un proyecto escolar debería despertar interés en los niños, tener un valor educativo intrínseco y provocar curiosidad para conectar con nuevos problemas, relevantes para la comunidad de aprendizaje.

La solución de problemas es uno de los puntos de partida del trabajo con proyectos. Las situaciones que se proponen a los alumnos, han de ser pensadas para incitarlos a comprender mejor la realidad y, con base en sus conocimientos previos y en los que han de adquirir, moverlos a incidir en ella. Para que estos proyectos tengan éxito, es conveniente que las situaciones problemáticas que se presentan al grupo, generen interés; cuando el reto planteado se conecta con la experiencia de los niños, es más probable que se produzca en ellos la motivación necesaria para el aprendizaje.

Idealmente, los proyectos con los que se trabaja deben ser diseñados con estructuras abiertas, flexibles, para permitir la toma de decisiones durante su ejecución. Una estructura rígida dificulta incorporar las resoluciones que derivan de la naturaleza propia de cada grupo: atendiendo a su orientación constructivista, se trata de una metodología incompatible con la homogeneidad y, por tanto, debe abrir espacios para que el docente tome las determinaciones más adecuadas en función del aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Esta estructura flexible se refleja también en la posibilidad de definir distintas metodologías para el diseño y la ejecución de un proyecto, atendiendo a las características propias del nivel en el que se está implementando y a la naturaleza de los contenidos o disciplinas que están en juego.

En los proyectos vemos una organización de ideas, un trabajo colaborativo entre alumnos y profesor, una supervisión de las direcciones y sobre todas las cosas ponen de manifiesto, la actitud y el afecto con que los niños desarrollan una idea de principio a fin. Esta colaboración de alumnos y docentes durante la puesta en marcha de un proyecto integrador es posible en diferentes niveles y momentos, dependiendo de la madurez del grupo, no tanto en función del nivel de desarrollo de los estudiantes, sino en términos de la autonomía que, de acuerdo con cada etapa, hayan alcanzado adultos y niños. En comunidades maduras, cuyos integrantes se han habituado a la deliberación como recurso para la discusión y toma de decisiones, es posible que todos participen desde la selección de los temas o contenidos que orientarán al proyecto, incluso desde edades muy tempranas. En muchas ocasiones, cuando la dinámica de la escuela lo exige, el proyecto inicia con la invitación de las maestras para desarrollar determinado producto, como la realización de exposiciones para un museo, congresos, agencias de viaje, visitas guiadas, muestras gastronómicas y tiendas ecológicas, por citar algunos de los que hemos puesto en práctica.

En cualquier caso, la principal tarea del docente en la etapa de diseño, será identificar los contenidos y propósitos curriculares que deba atender, para estructurar ambientes, estrategias y actividades que propicien que sus estudiantes exploren el reto propuesto y, en el camino, pongan en juego sus experiencias para construir los nuevos aprendizajes. En algunos casos, cuando la naturaleza de la escuela o del equipo docente dificulta la integración de todos los propósitos curriculares en un solo proyecto, una alternativa es el trabajo con temas integradores, es decir, temas que a modo de transversales permiten a los niños vincular los aprendizajes que están desarrollando en diferentes talleres o asignaturas.

A través de los proyectos, los niños comprenden la relación de los contenidos que se proponen en clase con la experiencia de poner en práctica y en juego las habilidades y conocimientos obtenidos.  En el caso de la escuela donde hemos implementado este tipo de proyectos, han tenido una duración bimestral, atendiendo a la dinámica organizativa de la institución. Al finalizar este periodo, organizamos un cierre de proyecto, para el cual se convoca a los padres y familiares, con la intención de que puedan presenciar el resultado de los trabajos que realizaron nuestros alumnos. Esta invitación es una celebración de los aprendizajes de los alumnos y el trabajo realizado por el equipo docente, ofreciendo una muestra representativa de todo el trabajo que se realiza durante un bimestre de trabajo. La fórmula para la puesta en escena es presentar evidencias tangibles en donde los alumnos expresen sus ideas, reflexiones y aportaciones sobre lo experimentado en sus salones y talleres.

Por ejemplo, en un proyecto al que identificamos como “El Museo”, los niños organizaron en sus salones una exposición de su arte y de diversas evidencias realizadas durante dos meses;  una simple acción de vender boletos para entrar al Museo, significa poner en juego habilidades sociales y matemáticas para darle sentido a la suma, resta y división, al momento de recibir dinero. Esta acción también tiene una connotación de vida, al pensar que el pedir una cuota para entrar a un museo, servirá para las mejoras de las exposiciones y las salas del museo.

Los proyectos de trabajo en la escuela tienen implicaciones importantes en la práctica escolar. Por un lado, promueven naturalmente el trabajo colaborativo por encima del individual. Del mismo modo, demandan del docente un rol más amplio que el de simple transmisor o administrador de conocimiento, pues su tarea abarca tanto el diseño de los ambientes y experiencias de aprendizaje, como el facilitar la deliberación en la toma de decisiones de los niños durante la realización de las tareas, así como aprovechar las oportunidades de aprendizaje que posiblemente irán generando los mismos alumnos.  Como afirma Lipman:

“Las ideas no pueden producirse por decreto. Lo que sí se puede hacer es crear un ambiente hospitalario para el buen pensar, y reconocer que los niños tienen estilos muy diversos de comportamiento mental, cada uno de los cuales necesita ser alentado de forma más o menos diferente.” (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1998: 177)

En el proceso de orientar el trabajo de los estudiantes, nuestra vinculación del trabajo por proyectos con la didáctica de Filosofía para Niños nos lleva a utilizar la pregunta como principal herramienta para movilizar el diálogo. Cuando el docente se ostenta como poseedor absoluto de lo que es pertinente saber, afirma, no pregunta. En la comunidad de diálogo, las preguntas no son formuladas siempre por el docente, por el contrario, se promueve que sean los niños quienes se hagan preguntas. El uso de las preguntas en una sola dirección corre el riesgo de transmitir a los niños que el conocimiento está en las respuestas, es decir, en algo externo, que ha de memorizarse, en vez de algo que puede ser descubierto y construido. Formular preguntas reflexivas y propiciar que el niño se formule preguntas es involucrarlo en la adquisición del conocimiento. La pregunta se convierte en una vía para acceder a una mejor comprensión de la experiencia y de la realidad; en ese sentido, no es la pregunta per se lo que tiene valor, sino que su importancia será tal en la medida en que forme parte de un auténtico proceso de indagación.

Finalmente, una implicación adicional está en la labor de evaluación, que en este marco exige una valoración cualitativa cercana a la investigación-acción, lejos de la manera en que tradicionalmente se califica en las escuelas. La evaluación en este marco promueve la reflexión del docente, no sólo sobre los aprendizajes de sus alumnos, sino sobre su propia práctica como educador.

 

Reflexiones finales a modo de conclusiones provisionales.

 

Desde diferentes trincheras se demanda hoy —con justicia, no nos cabe duda— la transformación de la escuela, orientando la mirada a la necesidad de formar personas con autonomía y con un espíritu crítico capaz de transformar el mundo, desde la conciencia de sí y de los otros, atendiendo al entorno, social y natural del individuo y su comunidad. Creemos que, sin pretender tener la respuesta final a la cuestión, las ideas que hemos expuesto y la experiencia que las acompaña, ofrece una posibilidad tangible para intervenir desde la escuela ante esa necesidad. En la puesta en práctica de estas ideas hemos encontrado resultados satisfactorios, que se reflejan en beneficios para los estudiantes, las escuelas y las familias.

Entre las ventajas que observamos en los alumnos podemos señalar que:

Se involucran genuinamente en su trabajo escolar, porque son responsables directos de lo que aprenden y de lo que demostrarán con aquello que aprendieron.

Disfrutan mucho de cerrar sus proyectos en conjunto y con sus familiares, amigos y maestros, ya que experimentan la satisfacción de un logro.

Sienten una responsabilidad en lo que hacen pues su aprendizaje y sus resultados serán valorados por las personas que hasta el momento son lo más importante para ellos, sus padres, familiares y sus maestras.

Se divierten organizando evidencias de su trabajo. El esfuerzo que los niños imprimen a lo que hacen en colaboración con sus maestras, nos puede recordar a un juego (recordemos la idea de buscar juegos diferentes, para modelar los que ya tenemos, los que implican conexiones a monitores, por ejemplo).

Las escuelas y sus docentes también se benefician de esta manera de trabajar, lo cual se refleja en aspectos como los siguientes:

Los profesores que trabajan en estos centros escolares, logran hacer más significativo el aprendizaje de los alumnos, diseñan experiencias en las que los alumnos logren vincular sus proyectos y aprendizaje cumpliendo con los requerimientos curriculares.

Los profesores tienen un apoyo extra en los proyectos, para vincular la realidad escolar con la vida.

La presentación de evidencias supone un mecanismo de transparencia, al promover la necesidad de mostrar a los papás el trabajo desarrollado en sus diferentes etapas.

La escuela se vuelve un proyecto vital, es un espacio de construcción de ideas con sentido para la vida, promoviendo la reflexión de sus miembros sobre la práctica cotidiana.

También los padres de familia encuentran ventajas significativas, entre las que destacan:

Pueden ser testigos del trabajo desarrollado dentro de la escuela, que deja de ser un espacio cerrado o una caja negra, ya que se pone a su alcance y consideración el cumplimiento de los propósitos formulados en el proyecto anual de la escuela.

Les ayuda a conocer más sobre el nivel de desarrollo social e intelectual de sus hijos.

Todos las evidencias de los alumnos, muestran las ideas, reflexiones y aportaciones, generadas a partir del uso de habilidades intelectuales, y es aquí en donde Filosofía para Niños trabaja para amalgamar la coherencia en todas las producciones alcanzadas.

Regresamos a la pregunta: ¿existen mecanismos para formar ciudadanos críticos? Nuestra experiencia subraya la urgencia de orientar nuestros esfuerzos como docentes al desarrollo de habilidades de pensamiento propias de un ciudadano crítico, un pensamiento  responsable, cuyos juicios se sustentan en criterios, capaz de atender a sus propios fallos y rectificar en función de ello. Se escribe y se dice fácil, pero en el campo se libra a diario una auténtica batalla por defender la necesidad de formar en cada niño un pensamiento autónomo, no solo crítico y creativo sino sobre todo cuidadoso, comprometido a fondo con la necesidad de aprender a vivir juntos, sobre la base de una auténtica comprensión de uno mismo y del otro.

 

 

FUENTES Y REFERENCIAS

 

BÁRCENA, Fernando (1997). El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política. Barcelona: Paidós

DE LA GARZA, Teresa (1994). Educación y Democracia. Madrid: Visor.

DOMÍNGUEZ, Gloria (2004). Proyectos de trabajo. Una escuela diferente (2ª ed.). Madrid: La Muralla.

GARCÍA MORIYÓN, Félix (1992). “Aprender a pensar: en busca del sentido”, en Aprender a Pensar, No. 5, pp. 29-39. Madrid

—————–, Félix (2006).  Pregunto, dialogo, aprendo. Cómo hacer filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre.

GUTTMAN, Amy (2001). La educación democrática. Una teoría política de la educación. Barcelona: Paidós.

HANNAM, Patricia y ECHEVERRÍA, Eugenio (2009). Philosophy with Teenagers: Nurturing a Moral Imagination for the 21st Century. London: Network Continuum.

JOUVENET, Louis-Pierre, Rousseau: Pedagogía y política, biblioteca grandes educadores (1998) México: Editorial Trillas.

LAGO, Juan Carlos (1999). Filosofía: educar en el pensar crítico. Borrador inédito, disponible en: http://www.filosofiaparaninos.org/Documentos/sobre_programa.htm

LIPMAN, Matthew (1998). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de la Torre.

LIPMAN, Matthew, Ann M. SHARP y Frederick S. OSCANYAN (1998). La Filosofía en el Aula (2ª ed.). Madrid: Ediciones de la Torre.

 

 



[1] Mtra.. Directora del Centro Asertum e Innovación y

Filosofía para Niños Colegio Monclair. [email protected]

[2] Mtro. Ernesto Pérez-Castro Pérez. Director General del Colegio Monclair.

[email protected]