El cine como método para la formación ética e integral en la educación

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El cine como método para la formación ética e integral en la educación

ESCENA DE EISENSTEIN EN GUANAJUATO DE PETER GREENAWAY (2015)

 

 

El arte como integración de un individuo fragmentado

El arte es, dentro de los diversos métodos que los filósofos románticos alemanes hayan podido utilizar para hacer efectiva su crítica ante la tiranía de la razón, así como del exceso de cientificidad y especialización que trajo como consecuencia la fragmentación del individuo, el más trascendental e importante de todos; además se plantea como un punto decisivo para la génesis de la reflexión estética. En este sentido, el filósofo alemán Friedrich Schiller, propondrá al arte, en particular, a la reflexión estética, como método de enseñanza del individuo, la cual participará como un enlace entre aquello que le ha sido escindido, es decir, entre el sentimiento y la razón.

 

Autonomía del arte e ilustración

La reflexión sobre el arte, es decir, la estética, surge en los románticos alemanes como una solución ante la fragmentación del individuo. Esta reflexión está inmersa en un contexto de una sociedad burguesa caracterizada por el desarrollo de un concepto de razón relacionado al discurso racional de la ciencia, es decir, la Ilustración. De esta manera, la teoría del arte se confronta a este carácter discursivo de la ciencia.

La teoría estética surge como un <> independiente del ya establecido, es decir, del saber científico. Al respecto, Feijóo señala que:

“La consolidación de la estética como disciplina autónoma (en cuanto ciencia o epistemología sui generis) se corresponde con la consideración del arte como un hecho autónomo: el arte deviene autónomo en el seno de la reflexión estética porque aquello que da origen a esa reflexión no es sino la pérdida de la función o del valor del arte en el seno de la sociedad ilustrada”.[1]

La teoría estética, por lo tanto, se presenta al hombre moderno como una emancipación de lo denominado por el romanticismo como <>, así como también permite que la sensibilidad humana adquiera nuevamente un valor.

 

El arte como un fin en sí mismo

 

La investigación que Schiller emprende con su educación estética es un ejercicio intelectual que va en contra de los intereses morales-políticos de la Ilustración, ya que el arte como idealización, es decir, en su relación con la autonomía, no es en este contexto cultural un tema de relevancia.

El arte en su autonomía tiene la característica de elevarse por sobre la realidad y, por lo tanto, de las necesidades que ésta apremia. Esta característica del arte se debe según Schiller a que: “el arte es hijo de la libertad y sólo ha de regirse por la necesidad del espíritu, y no por meras exigencias materiales”.[2] De esta manera el arte escapa a aquello que Schiller señala como el ídolo de la época moderna, al cual todo se somete a su fuerza y se le rinden todos los tributos, es decir, <> (Der Nutzen) u hoy llamado <>. Entonces resulta que el arte no tiene un fin ni una utilidad, sino más bien, el arte es un fin en sí mismo. Y no solamente el arte, sino que gracias a él se escapa todo lo demás del reino de lo útil; asimismo Safranski señala que: “El arte nos enseña que las cosas importantes de la vida, el amor, la amistad, la religión y hasta el propio arte, tienen su fin en sí mismas, que su sentido no es, ante todo, servir a otro fin funcional”.[3]

El ennoblecimiento del ser humano sólo puede hacerse efectivo gracias al arte; al respecto Schiller señala que: “El arte, como la ciencia, está libre de todo lo que es positivo y de todo lo establecido por las convenciones humanas, y ambos gozan de absoluta <> (Immunität) respecto de la arbitrariedad de los hombres”.[4]

Aquella inmunidad del arte o del artista es la característica que le permite mantenerse firme ante las corrupciones de la época. La autonomía y libertad facultan al arte para establecerse allende a los tiempos históricos que le acontecen, es algo así como un escudo ante las corrupciones del tiempo presente. El arte se protege despreciando el juicio de su época.

ESCENA DE GRITOS Y SUSURROS DE INGMAR BERGMAN (1972)

 

 

Industria cultural o las ruinas de aquello llamado arte

Como pudimos observar el arte o la reflexión estética para el romanticismo alemán tenía la importancia de formar a los individuos bajo el alero de una autonomía y libertad que emanaba desde él mismo. El arte, a lo largo de las historias de la humanidad, ha sido enjuiciado por su tiempo como algo inútil y poco provechoso. La pregunta que surge a partir de ese juicio es la siguiente: ¿Quiénes son los que categorizan el arte como algo inútil y poco provechoso? ¿Cuál es el objetivo de reducir a tales categorías a un arte que posiblemente genera la reflexión sobre la libertad del mismo ser humano?

El juicio de inutilidad y poco provecho del arte no sólo recaerá sobre él mismo, sino que también enmaraña a todo aquello que pueda ser catalogado como “humanidades”. Juicio que es utilizado por las clases dominantes de nuestra época para justamente producir un arte inútil y hasta inhumano, cuya nueva denominación será el de: diversión. Arte es igual a diversión, proporción directa e irreversible.

 

La industria cultural

 

En una sociedad donde los medios de comunicación masivos y tecnológicos imperan todo tipo de relación humana haciendo creer que estamos conectados con el mundo y con el otro de una manera “real”, estableciendo medios virtuales de conexión inmediatos y cercanos independiente el límite espacio-temporal, el cine se ha establecido sólo como un pasatiempo de ficción, pero jamás como un visor de nuestra realidad como sociedad. De manera contraria a los supuestos beneficios de la era virtual, el filósofo alemán Theodor W. Adorno expresaba que la nueva comunicación en las sociedades industrializadas y modernas se presenta como un medio de aislamiento entre los hombres. Al respecto, Adorno afirma que:

“No sólo el lenguaje engañoso del locutor de radio se fija en el cerebro como imagen de la lengua e impide a los hombres hablar entre sí; no sólo el anuncio de Pepsi-Cola acalla el de la destrucción de continentes; no sólo el modelo espectral de los héroes cinematográficos preside el abrazo de los adolescentes e incluso el adulterio. El progreso separa literalmente a los hombres”.[5]

El cine, la radio y la televisión, en general todo aquello que puede ser catalogado dentro del ámbito del entretenimiento, son para Adorno medios sistemáticos y armonizados entre sí para los nuevos habitantes del mundo, es decir, para el productor y el consumidor. En este sentido, el cine pasa a ser un medio industrial que refuerza la producción y la acumulación del capital a cambio de las necesidades de los “consumidores”. Al respecto, Adorno expresa que:

“El cine y la radio no necesitan presentarse ya como arte. La verdad de que no son sino negocio la utilizan como ideología que debe legitimar las bagatelas que producen deliberadamente. Se llaman a sí mismos industrias, y las cifras publicadas de los sueldos de sus directores generales acaban con toda duda respecto a la necesidad social de sus productos”.[6]

ESCENA DE NYMPHOMANIAC DE LARS VON TRIER (2013)

 

Esta nueva categoría del ser humano moderno, es decir, la de consumidor, es prefabricada por las clases dominantes cuyo objetivo, dentro de otros tantos, es el de transgredir y transformar lo que alguna vez pudo haber sido un gusto estético en los seres humanos. Para ello, y como bien lo señala el filósofo Umberto Eco, se crea la cultura del mal gusto, y por mal gusto se entenderá como la “prefabricación e imposición del efecto”.[7] Es decir, la cultura de masas, o el arte producido por la industria cultural, tiene una doble característica: por una parte, es un arte efímero, intrascendente; y, por otra parte, ofrece emociones, sentimientos y experiencias cuyos efectos ya son conocidos por quienes tienen la avidez de consumir.

 

El cine como industrial cultural

El cine como parte de la industria cultural excluye la oportunidad de concebir al espectador como un ser humano. El espectador para el cine industrial es puramente un consumidor y, en este sentido, pierde todo carácter reflexivo, crítico y hasta creativo que se puede desprender del mismo. De manera similar a fines del siglo XIX, el filósofo alemán F. Nietzsche, criticaba el nuevo arte que estaba surgiendo de la modernidad. Un arte que emerge a partir de una fisura del individuo moderno, como ya lo vimos páginas atrás, y que en sí misma, como arte, ya está fragmentada. Al respecto Nietzsche afirma lo siguiente: “Ya no podemos gozar como seres humanos enteros: estamos, por así decirlo, deshechos en fragmentos por las artes absolutas y ahora gozamos también como fragmentos, sea como seres humanos convertidos en oídos, sea como seres humanos convertidos en ojos, etcétera”.[8]

Desde luego, ya en el siglo XX, que es el espacio cultural e histórico del cual surge la crítica de la industria cultural por parte de Adorno, el arte de la fragmentación creado para seres fragmentados ya había triunfado. Adorno es consciente de este triunfo y observa una nueva categoría al respecto, es decir, el arte no sólo se ha fragmentado, sino que se ha consolidado como un arte de consumo, hecho con el único fin de ser consumido. No podemos dejar fuera la siguiente cita que viene a clarificar la categoría del ser humano como consumidor y, por lo tanto, como un número o categoría más de la súper-producción cultural:

“Para todos hay algo previsto, a fin de que ninguno pueda escapar; las diferencias son preparadas y propagadas. Este proveer al público de una jerarquía de cualidades en serie sirve sólo a una cuantificación tanto más perfecta […] Reducidos a material estadístico, los consumidores son distribuidos sobre los mapas de las oficinas de investigación, que no se diferencian de las de propaganda, en grupos según ingresos, en campos rojos, verdes y azules”. [9]

El problema de la industria cultural se expande cuando reflexionamos a partir de esta nueva categoría del espectador, es decir, cuando éste pierde las potencialidades racionales y espirituales de la percepción, la reflexión, la crítica, la creación y la imaginación. Es un ser vaciado donde la industria deposita en él las ansias del consumir por consumir. La sumisión surge a partir de la formación del deseo en los consumidores: “las masas tienen lo que desean. Por eso se aferran sin dudarlo a la ideología con la que se las esclaviza”.[10] Por consiguiente, el cine industrial se presenta como un medio de esclavitud de las masas consumidoras y no como un camino de liberación ante la opresión de las variables categorías que la industria cultural obliga tener a la sociedad. La pérdida del gusto estético del espectador, así como de su juicio, es reemplazado en la industria cultural por la diversión. Todo aquello que no sea divertido, es decir, un “arte serio” por decirlo en palabras de Adorno, es rechazado, discriminado y censurado por la misma industria. Al respecto, Adorno expresa que: “La industria cultural sigue siendo la industria de la diversión. Su poder sobre los consumidores está mediatizado por la diversión; el cual es finalmente disuelto no por un mero dictado, sino por la hospitalidad, inherente al principio mismo de la diversión, hacia todo lo que sea más que ella”.[11]

Diversión y entretenimiento se hacen presente en la industria cultural como un sistema ordenado de necesidades, es decir, sólo la industria cultural, en este caso el cine, es el posible de satisfacer dichas necesidades. El problema es que nos transformamos en eternos consumidores, persuadidos por dichas necesidades y olvidamos que nuestra realidad social, cultural, etc., va más allá de la simple entretención y de la placentera diversión. Olvidamos en perjuicio de estas necesidades la responsabilidad ética que tenemos de nosotros mismos y el otro, así como de la mutua comprensión. Al respecto afirma Adorno que: “Cuanto más sólidas se vuelven las posiciones de la industria cultural, tanto más sumariamente puede permitirse proceder con las necesidades de los consumidores, producirlas, dirigirlas, disciplinarlas, suspender incluso la diversión: para el progreso cultural no existe aquí límite alguno”.[12]

ESCENA DE EL ESTADO DE LAS COSAS DE WIM WENDERS (1982)

 

 

El cine intempestivo

En contraposición a la idea de un cine como sublimación de la imagen de “héroes cinematográficos”, así como un cine preocupado en la sobreproducción de la industria, para Adriana Fresquet, el cine representa todo lo contrario a la concepción actual que la sociedad tiene en relación a él como una industria puramente de entretención, ya que según Fresquet, el cine se establece fundamentalmente como:

“Un gesto de creación que promueve relación entre cosas, personas, lugares y épocas. De hecho, el cine nos ofrece una ventana por la cual podemos asomarnos al mundo para ver lo que está afuera, distante en el espacio y en el tiempo, para ver lo que no conseguimos ver con nuestros propios ojos de modo directo. Al mismo tiempo, esa ventana se transforma en un espejo que nos permite hacer largos viajes hacia el interior, tanto o más distante de nuestro conocimiento inmediato y posible”.[13]

De esta manera, el cine se establece como un medio intempestivo por el cual se hace posible la extra temporalidad de los contextos culturales e históricos que han marcado de manera más visible unos que otros las historias de la humanidad. El cine como visor se establece por sobre nuestro presente permitiendo de este modo la apertura de perspectivas y conocimientos de un pasado, un presente y una proyección posible hacia el futuro. Esta condición intempestiva del cine forma una pedagogía del futuro, en donde el “enseñante” aprende tanto de las experiencias audiovisuales del cine como de las reflexiones de sus “aprendientes”. Ambos agentes se retroalimentan en un lugar físico particular, es decir, el aula y mediante un instrumento específico, es decir, la película. En este sentido: “podríamos pensar que una de las principales funciones de los enseñantes es propiciar situaciones para intensificar la capacidad de elegir y relacionar cosas, conceptos, imágenes”.[14] En este sentido no sólo se privilegia una educación dinámica y que establece diálogos reflexivos de los agentes ya mencionados, sino que también se forma una pedagogía de la igualdad, el cine o la experiencia cinematográfica destruye la jerarquía clásica del maestro y el alumno: “Al ver una película, por ejemplo, no enfrentamos los cuerpos diferenciando al que sabe con el que ignora. Aunque el profesor o algún estudiante conozca la película, todos se colocan en la misma posición: frente a la pantalla”.[15]

ESCENA DE EISENSTEIN EN GUANAJUATO DE PETER GREENAWAY (2015)

 

 

El cine como puente de lo sensible y lo inteligible 

El cine no sólo se presenta como una forma intempestiva en relación al tiempo, al espacio y al conocimiento, sino que es esa misma intempestividad desbordante de límites la que facilita la integración del campo de lo sensible con lo inteligible. El elemento fundamental que surge del cine y que repercute directamente a la experiencia es la imaginación. En relación a lo anterior, Fresquet afirma que: “La imaginación se convierte en condición para ampliar el conocimiento de la realidad, por ser capaz de reproducir lo que no ha visto y de basarse en los relatos, imágenes o descripciones de la experiencia ajena. En la primera forma, la imaginación toma como base la experiencia, y en la segunda, la experiencia se basa en la imaginación”.[16]

El cine, por lo tanto, se transforma no sólo en un puente entre lo real y la ficción, sino que también es una aproximación “imaginaria” a lagunas temporales que están depositadas más allá de un tiempo presente.

 

Creación, experiencia e imaginación

 

El “más allá de un tiempo presente” no sólo debe comprenderse en la capacidad del cine por describir e ilustrar en imágenes con un alma, los hechos del pasado, para de este modo reflexionarlos y al mismo tiempo asimilar reflexivamente nuestro presente, sino que el cine y su identidad creadora, facilita, al mismo tiempo, una proyección hacia el futuro. En estos términos, Vygotsky afirma que: “Si la actividad del hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre sería un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente”.[17]

Aquella creación y modificación del presente tienen la característica en la psicología de Vygotsky de no ser ámbitos privilegiados para grandes genios creadores de la historia del ser humano, sino que la creación y la modificación del presente tienen como único requisito la acumulación de experiencias y fantasía. Para ello el cine como fuente de experiencias lejanas y distantes, cercanas y actuales, asume en sí mismo la primera ley de la imaginación de Vygotsky, es decir, “la actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre”.[18] De esta manera, el cine en su posible relación con la labor pedagógica, vendría a ampliar, sobre manera en nuestros tiempos, las experiencias de los niños y adolescentes. Puesto que, como afirma Vygotsky: “cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su experiencia, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginación”.[19]

Ahora, cabe preguntarse, en los márgenes del escepticismo técnico de nuestros tiempos, ¿para qué fomentar las experiencias y la fantasía en nuestras futuras generaciones? Y, en particular, ¿Para qué la imaginación? Según nos explica Vygotsky en la segunda forma de relación entre fantasía y realidad, es la imaginación la que, mediante combinaciones que son producto de ciertos referentes de la realidad, permite vincularnos con otras realidades, a pesar de no haber vivido en ellas, de no haberlas experimentado, ni percibido. Por lo tanto, podemos comprender gracias a esta segunda forma la relevancia del cine como fuente que desborda la experiencia ajena y a que su vez facilita la percepción de otras; así como también, debido a los elementos reales en relación con lo humano del cine, genera ámbitos de asimilación y comprensión (por medio de la imaginación) con otro tipo de realidades. A modo de conclusión, del enorme aporte en relación a la fantasía del psicólogo ruso Vygotsky, así como de la relación que podemos establecer en cuanto al cine, terminemos este sub capítulo con la importancia de la imaginación para la conducta y desarrollo de lo humano:

“La imaginación adquiere una función de suma importancia en la conducta y en el desarrollo humano, convirtiéndose en medio de ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no ha visto, al poder concebir basándose en relatos y descripciones ajenas lo que no experimentó personal y directamente, no está encerrado en el estrecho círculo de su propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus límites asimilando, con ayuda de la imaginación, experiencias históricas o sociales ajenas. En esta forma, la imaginación constituye una condición absolutamente necesaria para casi toda función cerebral del ser humano”.[20]

ESCENA DE ORLANDO DE SALLY POTTER (1992)

 

La imaginación como fuente ética

El cine, por consiguiente, permite imaginar al otro como si ese otro fuera yo mismo, haciéndonos nuevamente re pensar al cine como un medio ético por excelencia. Esa apertura al otro no solamente, como diría el teórico francés Alain Bergala, es una fuente de conocimiento y formación en base a la experiencia, sino que también se transforma en una pedagogía del cuidado. El cine siempre tiene un fundamento ético, y en este sentido, el valor primordial es el de la empatía, la responsabilidad y la tolerancia. Pero más allá de limitarnos a desprender del cine ciertos valores éticos, lo más importante es que la imaginación se establece en el cine como un puente con lo real y, por lo tanto, se abren nuevas posibilidades de concebirla y relacionarme con ella. Imaginar, por ejemplo, que el bosque toma venganza de los hombres porque estos lo destruyen como en las películas de Hayao Miyazaki, hace que la imaginación haga posible dicha experiencia y por lo tanto funciona como un llamado de advertencia en la conducta de los hombres para con la naturaleza. Al respecto, Fresquet agrega que: “necesitamos imaginar otros modos de relacionarnos para desarrollar nuevos formatos en la relación de pareja, la propia familia, la escuela, los sindicatos, la sociedad toda”.[21] En este sentido, la experiencia cinematográfica no sólo condiciona la imaginación de los espectadores, ni la imaginación la realidad de los mismos, sino que además las imágenes que percibimos en el transcurso de una película, por más fantásticas que sean, generan en nosotros emociones y sentimientos que son reales. Al respecto, Vygotsky afirma que: “todas las formas de la representación creadora encierran en sí elementos afectivos”.[22] Por lo tanto, el cine, o los vestigios que quedan a cada uno de la experiencia cinematográfica, no se limitarían al mero conocimiento de nuevas experiencias ni al reflexionar sobre ellas, puesto que las emociones y los afectos influenciarían a su vez en la maduración de las ideas éticas que restan al ver una película. Luego, el cine compondría las cuatro formas de la imaginación y realidad presentes en Vygotsky y uniría en sí mismo la influencia afectiva del intelecto y viceversa, tal como la “unión ideal”, que Schiller proponía en su educación estética, entre sentimiento y razón.

 

El cine y la integración de las humanidades a la educación

Bajo el alero de una “calidad educativa” que se expresa en un conjunto acotado de áreas curriculares, cuyos conocimientos son evaluados con pruebas estandarizadas representando el paradigma educativo por el cual toda educación se subsume bajo dichos fundamentos; el cine como contraposición al paradigma educativo imperante en nuestro tiempo y como expresión fiel del arte y la cultura, contradice aquella escuela que: “Ha dejado de ser un lugar que facilita experiencias para que cada niño y joven pueda recepcionar críticamente la cultura, la sociedad y el tiempo que le ha tocado vivir y, al mismo tiempo, pueda vivir experiencias que pongan en juego no solo sus capacidades cognitivas, sino también su sensibilidad, su imaginación y sus emociones”.[23]

Dos son, por lo tanto, los objetivos del cine como parte de una formación integral en nuestros alumnos: por una parte, una manera directa de establecer una relación entre la experiencia del individuo y su contexto contemporáneo; y, por otra parte, la de desarrollar otras áreas del espíritu humano que han sido olvidadas en desmedro de una educación que privilegia la formación racional y técnica, es decir, la sensibilidad y la imaginación. De esta manera, la educación que utiliza como herramienta el cine se establece como una crítica y reflexión ante los sistemas educativos actuales buscando para ello una salida no excluyente ante el problema, sino más bien creando una inclusión entre el paradigma educativo actual y las áreas que este mismo paradigma deja fuera, esto es la integración artística en la formación de los individuos contemporáneos. El cine, por lo tanto, entra en la escuela como una tensión entre la formación paradigmática de la escuela de los saberes “tradicionales” o “esenciales” y una formación que privilegia otras esferas del espíritu humano. Al respecto, Fresquet reflexiona lo siguiente: “La escuela sin ser una presión, es el lugar de la regla, del orden, de la transmisión de determinados saberes considerados esenciales para la formación de los niños, niñas y adolescentes. El cine entra en la escuela como un germen de caos y desorden. Ya tenemos un bello contraste. Una tensión”.[24]

ESCENA DE MANHATTAN DE WOODY ALLEN (1979)

 

En relación al individuo, el cine se presenta como una fuente del “aprender y el desaprender” puesto que: “puede plantearse nuevas preguntas o encontrar respuestas a interrogantes que ya traía consigo. Incluso puede encontrar respuestas a preguntas que nunca antes se había formulado”.[25] Por consiguiente, el encuentro entre educación y cine, o escuela y arte, representa el espacio físico y temporal (escuela, particularmente el aula de clases) en el cual se viven experiencias que permiten el detenimiento de los alumnos para examinar a partir de dichas experiencias cinematográficas, sean ficticias o de carácter real, sus propias vidas. El cine, luego, es el tiempo por el cual la vida puede ser examinada a partir de la experiencia de otros, mostrando así la relación e igualdad entre los seres humanos, expresando en dichas experiencias un gesto de humanidad y reflexión. El cine, por lo tanto, no sólo apunta la integración de los saberes sino también, como se decía líneas más arriba, tiene por objetivo el desarrollo del pensamiento activo del ser humano, es decir, su capacidad de crítica, reflexión y acción. En este sentido la doctora Elvira García en su estudio al texto Sin fines de lucro de Martha Nussbaum, afirma que:

“Es esa complejidad la que nos exige la existencia de mentes críticas que sepan desbrozar la realidad, para que con su análisis nos ayuden a distinguir las complejidades que hay en la realidad. Así, con los conocimientos aplicados, los estudiantes podrán ser competentes no solo para transformar la realidad, sino también para hacerse cargo de ella de manera responsable”.[26]

Dicho pensamiento crítico y reflexivo ante su realidad, frente a su aquí y ahora, facilita la creación de un nuevo sujeto ético, el cual tiene por fundamento la responsabilidad y el compromiso por el otro. El cine es el arte por el cual se expresa de manera fiel las injusticias y desigualdades de nuestra realidad, sea en la cultura y en el país que sea. El cine y la educación o la necesidad de la educación humanística en nuestras escuelas es también la necesidad de una sociedad más justa e igualitaria y éste se presenta como el medio por excelencia ya que su fuerza radica en la descripción de una época, su filosofía, sus costumbres, etc. Al respecto, Elvira García expresa que: “Para ello es preciso pensar, y se requiere de una apertura tal, que, de pie a la comprensión de lo humano, con un pensamiento crítico y una imaginación empática con quienes sufren situaciones de injusticia o de pobreza extrema y de aquellos que no han alcanzado el desarrollo humano deseado (desde una perspectiva ética)”.[27]

El cine como manifestación simbólica y estética de las diversas realidades que le acontecen al ser humano en el mundo es, desde luego, una herramienta no sólo estética y por lo tanto refinadora de la percepción humana, sino que también, es un intento de hacer ética, siempre y cuando comprendamos anticipadamente a la ética como “el intento racional de averiguar cómo vivir mejor”.[28] La investigación ética del cine tiene la peculiaridad de ser inmediata en el sentido en que son las imágenes, sus movimientos y sonidos los que se presentan como un fenómeno pluralista y asequible para todo aquel que tenga la disposición afectiva, como diría Heidegger, para presenciar una película. El cine es un medio por el cual se describe una sociedad; al respecto, en una entrevista realizada por el director francés de la denominada “nueva ola”, Érick Rohmer, el crítico de cine Henri Langlois afirma lo siguiente: “Cuando un pintor o un escritor describe una sociedad, describe la sociedad que no es, la sociedad imaginaria, describe la sociedad tal y como se ve ella misma, ¿no? […] y ésta es la fuerza del cine”.[29]

ESCENA DE LEVIATÁN DE ANDRÉI ZVIÁGUINTSEV (2014)

 

Bibliografía

  1. Adorno, Th. W., Dialéctica de la ilustración, Madrid, Ediciones Akal, 2013.
  2. Eco, Apocalípticos e integrados, Barcelona, Editorial Lumen, 1999.
  3. Fresquet, A., Cine y educación: la potencia del gesto creativo, Santiago, Ocho libros editores, 2014.
  4. García, E. Martha Craven Nussbaum. Sin fines de lucro. “Por qué la democracia necesita de las humanidades”, en Revista enfoques [en línea]. 2012, Vol. X, Nº16 [fecha de consulta: 21 de abril 2016]. Disponible en : http://www.ucentral.cl/prontus_ucentral2012/site/artic/20140101/asocfile/20140101233549/enfoques16_10_doragarcia.pdf.
  5. Kant, I., Critique de la faculté de juger, Paris, Librairie Philosophique, 1974.
  6. Nietzsche, F., Obras completas, Volumen I, Madrid, Editorial Tecnos, 2011.
  7. Rhomer, E., Louis Lumière, 1968. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=ROkBWuYsysM
  8. Safranski, R., Una odisea del espíritu alemán, Buenos Aires, Tusquets Editores, 2012.
  9. Savater, F., Ética para Amador, Barcelona, Editorial Ariel, 1993.
  10. Schiller, F., Kallias/ Cartas sobre la educación estética del hombre, Barcelona, Antrhopos, 1999.
  11. Vigostky, L.S., La imaginación y el arte en la infancia, Madrid, Ediciones Akal, 2014.

 

Notas

[1] Schiller, F., Kallias/ Cartas sobre la educación estética del hombre, Barcelona, Antrhopos, 1999, XI.
[2] ibíd., II, 3.
[3] Safranski, R., Romanticismo. Una odisea del espíritu alemán, Buenos Aires, Tusquets Editores, 2012, p. 43.
[4] Schiller, F., Kallias/ Cartas sobre la educación estética del hombre, Barcelona, Antrhopos, 1999, IX, 3.
[5] Adorno, Th. W., Dialéctica de la ilustración, Madrid, Ediciones Akal, 2013, p. 238.
[6] ibíd., p. 134.
[7] cf. Eco, Apocalípticos e integrados, Barcelona, Editorial Lumen, 1999, p. 84. Esta objetivación de las representaciones pierde su carácter estético porque hace desaparecer los sentimientos de los sujetos en relación a las representaciones de los objetos, es decir, pierde lo que, para Kant, en su crítica del juicio, tiene que ver con lo estético y lo subjetivo. En relación a lo anterior, Kant afirma que: « signifie: ce dont le principe déterminant ne peut être que subjectif. Tout rapport de représentations, même celui des sensations, peut être objectif […]; mais, non le rapport dans l’objet et en lequel le sujet sent comment il est affecté par la représentation» en Kant, I., Critique de la faculté de juger, Paris, Librairie Philosophique, 1974, p. 4.
[8] Nietzsche, F., Obras completas, Volumen I, Madrid, Editorial Tecnos, 2011, p. 441.
[9] Adorno, Th. W., Dialéctica de la ilustración, Madrid, Ediciones Akal, 2013, p. 136.
[10] ibíd., p. 146.
[11] ibíd., p. 149.
[12] ibíd., p. 157.
[13] Fresquet, A., Cine y educación: la potencia del gesto creativo, Santiago, Ocho libros editores, 2014, p. 27.
[14] ibíd., p. 31.
[15] ibíd., p. 32.
[16] ibíd., p. 47.
[17] Vigostky, L.S., La imaginación y el arte en la infancia, Madrid, Ediciones Akal, 2014, p. 9.
[18] ibíd., p. 17.
[19] ibíd., p. 18.
[20] ibíd., p. 20.
[21] ibíd., pp. 52-53.
[22] ibíd., p. 23.
[23] Fresquet, A., Cine y educación: la potencia del gesto creativo, Santiago, Ocho libros editores, 2014, p. 13.
[24] ibíd., p. 64.
[25] ibíd., p. 14.
[26] García, E. Martha Craven Nussbaum. Sin fines de lucro. “Por qué la democracia necesita de las humanidades”, p. 181 en Revista enfoques [en línea]. 2012, Vol. X, Nº16 [fecha de consulta: 21 de abril 2016]. Disponible en: http://www.ucentral.cl/prontus_ucentral2012/site/artic/20140101/asocfile/20140101233549/enfoques16_10_doragarcia.pdf
[27] ibíd., p. 182.
[28] cf. Savater, F., Ética para Amador, Barcelona, Editorial Ariel, 1993, p. 76.
[29] Louis Lumière, Érick Rohmer, 1968.

 

 

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