La educación. Caos e imaginario.

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La educación. Caos e imaginario.

5.

Cuando, aparentemente, no hace más que «conservarse»,
una sociedad sólo es gracias a su incesante autoalteración
Castoriadis

Situar la mirada, la intención, la reflexión en la obra de Castoriadis resulta casi siempre un ejercicio exigente del que, las más de las veces, es preciso aceptar el hecho de que si su obra es compleja, además apunta a temas y problemas muy complejos también. A lo largo de los años el encuentro con el pensamiento de Castoriadis ha representado, para quien esto escribe, la apertura y, en algunos casos, la apropiación de un saber sobre la sociedad y los sujetos con el que ha sido posible encontrar mínimos de lucidez en la madeja retorcida de preguntas y respuestas con las que hago el intento de construir lo que damos en llamar nuestros intereses académicos. En esos encuentros he podido comprender que ese saber, además de basto, se ha construido con múltiples tensiones que en momentos oscurecen los mínimos de inteligibilidad que a veces pensamos se han logrado e incluso derivan en formas de actuar extrañas y conflictivas.

Por ello, que hoy nos dediquemos nuevamente a trabajar en torno de su obra es no sólo gratificante y exigente, sino que además es pertinente porque los tiempos que vivimos requieren un ejercicio reflexivo que atienda las exigencias que nos plantea el pensamiento de Castoriadis. En ese sentido, y en atención a una de las inquietudes que actualmente embarga buena parte del contexto en el que algunos de nosotros nos encontramos, me ha parecido importante retomar algunos aspectos de su obra para tratar una faceta de lo que hoy se dice y se hace de la educación en nuestro país. Y aunque nuestro autor sólo dedicó explícitamente algunos fragmentos para tratar el tema educativo, parte de sus preocupaciones cruciales atraviesan algunas de las condiciones que hacen de la educación un tema que puede ser considerado desde su perspectiva.

Así, pensar la educación hoy en México y hacerlo a partir de la obra de Cornelius Castoriadis, implica situar los puntos de referencia tanto en la problemática como en los referentes. De tal manera que, en las condiciones en las que la educación se concreta hoy en nuestro país, es menester encaminar el trabajo hacia algunos de los aspectos a los que apuntaba su reflexión: la creación de sentido, la historia y lo históricosocial como creación de temporalidad. Ello frente a lo que quizá nos hubiera remitido esta propuesta, es decir, a tratar el tema sólo desde la idea de la educación como institución de la sociedad, lo que en principio podría ser una especie de punto de partida, en cierto sentido obligado, pero que tendremos que rebasar. Por ello y a partir de lo que enseguida plantearemos, es menester situar la reflexión en la idea de la institución de la sociedad como creación de la misma a partir del hecho de que con ello enfrenta y recubre el propio caos del que emerge y que ella misma genera. Esto sin descartar por supuesto que tendremos que tratar, en algún momento, la idea de la educación como institución de la sociedad.

La educación puesta en vilo

Pareciera que, últimamente, proponer que pensemos la educación en nuestro país se ha convertido en lugar común. Que de alguna manera y en algunos ámbitos se busca reiterar la atención en el tema más allá de las posibles preocupaciones en torno de muchas otras condiciones por las que la sociedad y el país en su conjunto, e incluso el mundo, atraviesan. Esta insistencia evidentemente ha sido propiciada por los efectos de esa especie de diatriba contra la educación que recientemente se impone de manera indecente. Se insiste tanto porque es de interés -la educación, esperaríamos, interesa a las sociedades tanto como ellas mismas- como porque se han promovido una serie de actos soportados en discursos con los que aparentemente se ha buscado apuntar, se dice, al centro de la problemática que haría que la educación “responda” a las exigencias del proyecto de país que, desde cierta perspectiva, se pretende realizar como posible y deseable.

Concretamente, nos referiremos a la serie de acciones que desde el año de 2012 se han llevado a cabo para instrumentar lo que en el inaudito “Pacto por México” acordaron los participantes.[1] Según se indica en los textos que se han publicado en la página web creada para la “divulgación” de la información al respecto, dicho pacto se formuló a partir de la realización de diversos encuentros entre los representantes de los dos partidos políticos que en términos porcentuales seguirían después del partido mayoritario en las elecciones de ese mismo 2012. En dichos encuentros, se dice, revisaron los diagnósticos de país existentes hasta la fecha y según el texto del susodicho pacto:

Arribaron a la conclusión de que los quince años de gobiernos divididos habían impedido concretar muchos acuerdos que, de haberse realizado, le permitirían a México avanzar aún más de lo que se logró en las dos últimas décadas. [….] De esa clara conciencia surgió el compromiso de intentar alcanzar un gran pacto que definiera las bases de un nuevo acuerdo que abarcara las esferas social, económica y política.[2]

5.1

Así, desde esta perspectiva, se concertó lo que en sus propias palabras fue el compromiso con la misión de forjar un pacto político de gran alcance en México y al que igualaron con los “Pactos de la Moncloa” firmados en España en 1977 -esta referencia merecería por sí misma un texto pero este no es el lugar ni el momento. A partir de estas reuniones entonces se configuró la estructura del pacto en cinco acuerdos que, en su concreción, realizarían los cambios para “transformar” a México, según dicen en sus comunicados. Estos serían: 1) Acuerdos para una sociedad de derechos y libertades, 2) Acuerdos para el crecimiento económico, el empleo y la competitividad, 3) Acuerdos para la seguridad y justicia, 4) Acuerdos para la transparencia, rendición de cuentas y combate a la corrupción y 5) Acuerdos para la gobernabilidad democrática. Todos, para su realización, incluyeron -para algunos- un conjunto de reformas a la Constitución, a los marcos legales y normativos en vigor y a formas de generación, distribución y fiscalización hacendaria.

Tal y como se presentan son amplios y abarcan todo el espectro de realización de la vida del país y si bien partimos de la consideración del referido pacto, no es intención de este texto abordarlo para su análisis, solamente lo retomamos para poder situar la problemática que se pretende tratar. Así, tal conjunto de acuerdos derivó en 95 compromisos específicos que desde la perspectiva del pacto llevarían a concretar el objetivo propuesto. De entre todos la educación fue incluida -con la mayoría de los puntos que la abordan- en el número uno: “Acuerdos para una sociedad de derechos y libertades”, proponiendo específicamente 9 compromisos[3] y otros seis en los que se la incluye de manera indirecta o se la relaciona con el Sistema Nacional de Investigación Científica y Tecnológica.[4]

En el texto de dichos acuerdos[5] además de lo que ya es costumbre en estos documentos ‒que se dicen de “política”‒ en cuanto a que tratan el tema de los avances en la ampliación de la cobertura en educación y de la atención a la educación básica. Lo que sobresale de manera significativa es la retórica que sostiene las afirmaciones que se consideran sustantivas como: “elevar la calidad de la educación de los mexicanos para prepararlos mejor como ciudadanos y como personas productivas”.[6] Así como los medios por los que tales propósitos se cumplirán, también se presentan en la modalidad de las reformas, en este caso se indica que el cumplimiento del susodicho objetivo se conseguirá con:

Una reforma legal y administrativa en materia educativa con tres objetivos iniciales y complementarios entre sí. Primero, aumentar la calidad de la educación básica que se refleje en mejores resultados en las evaluaciones internacionales como PISA. Segundo, aumentar la matrícula y mejorar la calidad en los sistemas de educación media superior y superior. Y tercero, que el Estado mexicano recupere la rectoría del sistema educativo nacional, manteniendo el principio de laicidad.[7]

Adicionalmente, los acuerdos en educación se inscribieron, en términos presupuestales, en los programas y acciones de:

Escuelas Dignas (Programa nuevo para mejorar la calidad de las escuelas).

Escuelas de Tiempo Completo (Fortalecer el programa actual).

Laptops para niños que cursen 5o y 6o de primaria (programa nuevo y piloto en tres entidades federativas).

Fortalecer los programas de Becas, en particular en Media Superior y Superior.

Programa piloto “Beca-Salario”.

Censo de escuelas, maestros y alumnos, realizado por el INEGI.

[….] Incrementar los recursos destinados al CONACYT.[8]

Aunado a lo anterior y más directamente vinculado con los propósitos de este trabajo, es posible reconocer en los textos de referencia que si la evaluación atraviesa de manera insistente lo que se plantea en ellos, la noción que sustenta la evaluación que se persigue se articula con ciertas referencias a la vida escolar, la formación docente, la condición laboral, el desarrollo profesional de los maestros y un alcance en la cobertura que amplía los horizontes sociales para la responsabilidad del Estado en cuanto a los niveles educativos que tiene que garantizar a toda la población. Estas referencias además están señaladas por categorías como las de autonomía, equidad, sistemas comprehensivos, consecuencia, que se conjugan con las ideas de gestión, control, vigilancia, eficiencia y eficacia, incluso de nutrición. Es un conglomerado de proposiciones, por lo menos contradictorias, con las que aparentemente definen las bases de lo que después será la Reforma Educativa 2013 en la que en síntesis sólo se hace referencia a que para que haya una “educación que cumpla con los fines y satisfaga los principios establecidos por la norma constitucional, resulta imprescindible la calidad educativa”.[9]

De la lectura de los contenidos del pacto y la reforma queda que el imperativo de “la calidad educativa” asociado con la insistencia en la evaluación es lo único que sobresale de manera estridente en todo el documento y si bien es cierto que prácticamente todo este tipo de textos siempre están construidos con una retórica muy particular y también que en especial los documentos que se generan en las instancias gubernamentales en México, esa retórica se caracteriza por una insustancialidad cubierta de solemnidad constitucional rallante en la sacralidad, es de resaltar que en este caso la banalización de las referencias a la dimensión sustancial de la educación como parte del entramado de la vida sociohistórica de nuestro país es por lo menos preocupante.

5.2

El Pacto por México se firma y publica en noviembre de 2012, pero antes de la realización de los acuerdos, en febrero de ese mismo año, se puso en marcha abiertamente la estrategia para poner en vilo a la educación en México.[10] Para entonces previamente organizaciones como “Asociación de padres de familia” y “Mexicanos Primero” habrían pugnado por introducir a la educación aspectos con los que se la llevaba al terreno de lo “privado” no sólo en términos económicos, sino de contenidos, modelos pedagógicos y organización institucional con los que poco a poco se habría intentado hacer que se abandone definitivamente su consideración como asunto colectivo. Todos estos intentos habían generado algunos cambios en estrategias educativas vinculadas con la transmisión de contenidos (acerca de la sexualidad humana, la política, la religión, la filosofía y la historia) y con ello se consiguieron algunos cambios hacia una política más conservativa con la que se incrementaba la tendencia “privatizadora” en la educación. Pero hasta entonces no se había puesto flagrantemente en entredicho el carácter público ‒colectivo‒ de la educación, ni el lugar de los profesores como recipiendario de autoridad académica.

Es en febrero de 2012 que el embate contra la educación toma un carácter virulento con la difusión masiva del “documental” De panzazo impulsado por la organización Mexicanos Primero. Contrario a lo que ocurre en nuestro país este material fue distribuido masivamente en salas de cine comercial, cuando las películas y no se diga los documentales mexicanos siempre enfrentan muchos problemas para su distribución equitativa,[11] también fue regalado en formato de disco compacto, se proyectó incluso en ámbitos académicos para su análisis ‒el COMIE realizó una presentación a sus asociados y al público interesado. Es decir, hubo un interés no sólo manifiesto en que fuera conocido, sino que además esa distribución se realizó de manera intensiva. El resultado fue de un impacto muy relevante y negativo porque en su fabricación conjugó fragmentos de la realidad educativa nacional, perniciosamente articulados con otros construidos ex profeso y que generaron la imagen de que la educación en México es un caos.

Con el documental se presentó a la educación como una mezcla de oportunismo, clientelismo, cacicazgo, improvisación, desconocimiento, ignorancia, falta de respeto y atención a las leyes y normas básicas de la convivencia, etc. A pesar de que los fragmentos de realidad que se presentan señalan que en muchos casos el Estado mexicano, a través de las distintas administraciones sexenales, ha sido omiso en la solución de problemas de infraestructura, equipamiento y presupuesto que presentan muchas escuelas.[12] Esto resulta hasta cierto punto minimizado con los efectos que el documental generó en la imagen que mayoritariamente tenía la población acerca de los profesores como sujetos a los que podría reconocérseles cierta “autoridad académica” y pareciera que, después de la exhibición del documental, gran parte de la responsabilidad de “ese caos” en la educación recayó en los docentes.

5.3

Paradójicamente quienes confeccionaron directamente el material fílmico, como quienes lo produjeron y apoyaron, y quienes se puede suponer habrían estado detrás de todo su entramado (Televisa, Consejo Coordinador Empresarial y otros más), han incidido sustancialmente para que el público masivo en México se distancie del saber y la amplitud de criterio que la educación puede llegar a ofrecernos. Además han sido agentes comerciales que en sus prácticas y política se han opuesto sistemáticamente a cumplir ordenamientos legales diversos, presentándose de manera poco conservadora ante ciertas condiciones de la vida social. Pero con los efectos que el documental genera, más bien ocurre que se instauran como una especie de garantes tanto de la legalidad como de la promoción de la educación como valor indiscutible frente a la estolidez que ellos mismo promueven en radio, televisión, prensa y demás medios a su alcance y gestión.

Es decir, aquellos que como señalara Castoriadis son en parte garantes de la descomposición de las sociedades y han generado la deformación de la gente que ya no puede interesarse casi por nada que “supere algunos segundos o, en rigor, algunos minutos”[13] y que como “neo-analfabeta”, en algunos sectores, goza excéntricamente de los placeres mundanos de la cultura como impostura modernista del museísmo y las antigüedades turísticas. Son esos mismos los que, a partir del documental de referencia, se instauran como los defensores de la educación, como si ésta todavía les valiera algo más que la simple condición instrumental. Esa que para los maestros es el fardo que es preciso cargar para obtener un salario mínimo quizá y para los estudiantes la obligación que tienen que cumplir en términos de inversión “para obtener un papel que les permitirá ejercer una profesión, si es que encuentran trabajo”.[14]

Con los efectos que se generaron hacia diciembre de 2012 y comienzos de 2013 se pone en marcha esa “reforma educativa” que pareciera se dibujaba ya en las conclusiones del documental de referencia. Así, el caos de la educación en México, reconvenido por el caos que la televisión, algunos otros medios, el gobierno federal y los grupos “políticos” en pugna introducen por vía de la puesta en entredicho de una de las figuras más maleables del sistema político mexicano: los maestros. Porque los maestros además de cargar con las fuertes referencias (significaciones y representaciones) que históricamente se han construido en torno a su figura, también son un eslabón completamente maleable en la cadena del sistema mexicano. Ya que al instaurarse como gremio que concreta una obligación de Estado: la educación, se convierten en garantes de la realización concreta de esta como institución. Pero como su formación docente también, en su mayoría, esta en manos del Estado ‒la que se lleva a cabo a partir de la creación de las Normales oficiales‒ es tanto producto irrenunciable del mismo sistema como arma para su realización y sin ninguna otra posibilidad de vínculo profesional. De manera que desde que ha quedado definido así como “modo de hacer y decir” social en cuanto a su formación y ejercicio profesional, los maestros han estado y estarán a expensas de ese sistema. Por ello mismo el embate tanto a la estrategia que cobijó el documental como la que se reconoce en la Reforma Educativa, incide directamente en su puesta en entredicho e incorpora el conjunto de elementos que agudizan el supuesto caos que aparentemente se buscaría “recomponer” con las acciones que de manera reiterada se han presentado en las líneas precedentes.

5.4

Efectivamente, la educación es puesta en vilo pero lo que ocurre a diferencia de lo que Durkheim planteaba de la pedagogía en su relación con la educación, que con sus concepciones, teorías y métodos, debía tratar de “ponerla en vilo” para que no se quedase sumida en sus propias elucubraciones. Con la reforma del 2013 se pone en vilo a la educación pero desestabilizándola de manera destructiva, porque con las modificaciones que conlleva la reforma no se enfrenta a la educación al propio caos de la sociedad contemporánea, ni al caos que ella misma genera, ni mucho menos al caos psíquico de los sujetos, que sería lo propio en la forma de la institución de la sociedad como la concibió Castoriadis. Sino que por el contrario y paradójicamente, tal reforma lo único que hace es socavar los edificios de las significaciones que sobre la educación se tenían en nuestro país y para en su lugar instaurar la evanescencia de ideales ‒algunos llevados a lo sublime‒ que entronizan la superficialidad de la difamación pública por sobre la transformación radical de la sociedad que requiere más de 10 minutos al aire.

La sociedad, caos e institución imaginaria

Para Castoriadis la institución de la sociedad es su autoinstitución como sociedad, como esa sociedad y como respuesta al hecho de que:

La humanidad surge del caos, del abismo, de lo sin fondo. Surge de ahí como psique: ruptura de la organización regulada de lo vivo, flujo representativo/afectivo/intencional que tiende a referirlo todo a sí mismo y lo vive todo como sentido constantemente buscado [Dónde] el mundo ‒el ser‒ es esencialmente caos [….] Caos psíquico, abismo sin fondo de la imaginación radical de la psique, abismo sin fondo de lo imaginario creador de la significación y la institución. Y [que] al mismo tiempo la humanidad debe hacer frente al caos, al abismo sin fondo del mundo.[15]

Desde esta perspectiva Castoriadis plantea una concepción de la sociedad que se construye de manera compleja en tanto que la considera un entramado dinámico entre las disposiciones psíquicas de los sujetos y las que en conjunto se generan por el hecho y la apuesta de “vivir juntos”, de ahí la propia condición del mundo humano que constantemente se debate entre tendencias hacia la trascendencia y la inmanencia. Porque como señala, “la existencia humana es una existencia de varios y lo que deja fuera al otro está marcado por el sinsentido”.[16]

Ahora bien, aunque trabajaremos con la noción de caos que plantea Castoriadis, es preciso hacer hincapié en que incluso desde dicha perspectiva no hablaremos de caos sólo en la acepción que desplaza su significado al “desorden” sólo como irrupción descontrolada de sucesos arbitrarios.[17] En este sentido, tendremos en cuenta que en la vida social e individual la complejidad de los procesos que las concretan no son ni puramente aleatorios, ni puramente reiterativos (ni puro azar, ni puro orden redundante), donde la irreversibilidad, los sucesos y la coherencia establecen relaciones que no se reducen a regularidades subyacentes. Son relaciones en las que “las coherencias pueden resistir a los sucesos y condenarlos a la insignificancia o, por el contrario, [las coherencias pueden] ser destruidas o transformadas por algunos de ellos; [y] los sucesos en tanto que pueden o no hacer surgir nuevas posibilidades de historia”.[18]

5.5

Asimismo, es pertinente señalar que aunque el no-equilibrio es generador de tiempo, de irreversibilidad y construcción, al tratar su papel en la transformación y conservación de la vida social e individual no podemos apuntar a que el caos lo explique todo, como tampoco lo haría la imprevisibilidad, la inestabilidad o la incertidumbre. Por ello es necesario insistir de qué manera la vida social es inestable y desde la perspectiva de Castoriadis lo histórico-social lo es en tanto creación de temporalidad. En la que el papel creativo se expresa en la relación entre pasado y futuro, relación que no se establece en condiciones aisladas o en grupos, sistemas o sociedades determinados, ni de una vez por condiciones o estructuras exógenas y monolíticas, es decir, no es lineal ni de proporcionalidad directa.

En otras palabras, el caos en la vida de las sociedades puede expresarse de la siguiente manera:

Las civilizaciones, los grupos no se reducen a la suma de las instituciones que los componen ni a los mecanismos que los conservan. No se resumen en las estructuras, las organizaciones, los sistemas mitológicos que forman su trama. En un núcleo activo, un dinamismo interno obra en todos los conjuntos humanos, así sean los más adormecidos [….] todo conjunto humano despliega su experiencia en series, distintas entre sí, discontinuas y cambiantes, más precisamente, en pequeñas perturbaciones aleatorias.[19]

Así, frente al caos del que proviene y ella misma genera, la sociedad instituye las modalidades que harán que los sujetos que la componen subsistan frente al solipsismo al que les llevaría quedar atrapados en el placer de referirlo todo a sí mismos. Estas modalidades son por y en las que se “fabrica” socialmente a los sujetos imponiéndoles, proponiéndoles otra fuente y otra modalidad de sentido que transciende la del encierro monádico. De manera que si el mundo es esencialmente caos, alteración y autoalteración, temporalidad constructiva y destructiva, la autocreación de la sociedad es para Castoriadis ese proceso por el que se disponen/instituyen cada vez un magma particular de significaciones sociales imaginarias cuya “institución debe dar sentido a todo lo que pueda presentarse”[20] inclusive fuera de la propia sociedad, con ello establece principios de existencia, de pensamiento, de valor y de acción. En ese proceso la autocreación de la sociedad al intentar recubrir el caos del que emerge y el que genera, busca hacer que las cosas sean como tales cosas para esa sociedad particular.

Sin embargo, decimos que la autocreación de la sociedad intenta recubrir el caos, porque efectivamente lo que se realiza es un intento siempre inacabado no sólo de recubrir el caos de la psique individual,[21] sino también el de la propia sociedad que como indicamos se presenta como “series discontinuas de pequeñas perturbaciones aleatorias” que, apuntaladas en los aportes de la psique individual, son las que generan las posibilidades tanto del cambio ‒la transformación‒ como de la conservación de la sociedad. Son diversas posibilidades de perturbación que en el entramado histórico-social son la fuente de la vida social. De esta manera frente a la condición casi ineludible de que el mundo es carente de sentido, lo que lleva a la sociedad a ofrecerse un conjunto particular de instituciones es la propia creación imaginaria que alimenta lo que ella es tanto para sí como para otras sociedades y en ese proceso es en el que se ofrece la tentativa del sentido con la que se presenta a través de sus instituciones.[22] Donde “como trama estable de normas, aparece sólo como efecto imaginario [….] que permite juegos múltiples de interpretación, vacilaciones y dispersiones, sólo para reclamar nuevos equilibrios para las tensiones que la constituyen”.[23] Con ello cada norma, lenguaje, patrón de significación, procedimiento, técnica o herramienta, e incluso cada valor estará siempre sometido a las condiciones fluctuantes que introducen el conjunto de “perturbaciones” ‒por mínimas que puedan parecer‒ con el que se realiza la vida social.

5.6

Ahora bien, si en la sociedad a la que podríamos llamar “mexicana” en estos tiempos ha existido un entramado de instituciones que a lo largo de la historia han ofrecido los intentos de “respuesta” a las preguntas de quiénes somos, qué queremos, hacia dónde vamos, cómo lo hacemos y a partir de tales respuestas es que se ha configurado la trama dinámica con la cual se efectúa eso que podríamos llamar también nuestra vida social. Entonces podríamos decir que, desde la perspectiva que nos ofrece el pensamiento de Castoriadis, dicho entramado dinámico es ese conjunto significante al que hemos apelado en busca de sentido. De manera que si con esto aceptamos también que dicho conjunto significante incluye al individuo que crea esta sociedad como “individuo”, al lenguaje, a la familia, a la educación y de manera general a toda esa trama de formas de hacer y decir que constituyen en parte lo que llamamos “nuestra cultura”. Podremos afirmar así que es ese entramado el que hace referencia al caos que es nuestra propia sociedad y el que se intenta cubrir.

Entramado histórico-social que como imaginario radical es flujo perpetuo de autoalteración que sólo puede ser en tanto se dé como institución. Figuración que se autofigura, posición de figuras y relación de esas figuras que son cada vez esa creación y no otra. Así, en este entramado dinámico los sucesos y la coherencia establecen relaciones que no se reducen a regularidades subyacentes, pero tampoco aleatorias. La autofiguración de la sociedad en sus instituciones implica que, en este caso, la educación se presenta como esa autofiguración de la sociedad en cuanto a la pregunta de cómo hacer que los nuevos individuos se incorporen a la vida social cada vez –aun cuando el hecho de haber nacido en un contexto social ya los coloca como seres sociales.

Es efectivamente la respuesta a la pregunta de cómo, quién y dónde llevará a cabo la tarea –funcional— de que adquieran esa “segunda naturaleza” que junto con el lenguaje –las normas, las técnicas y los conocimientos— los prepara no sólo para la vida en común, sino para el ejercicio en el cálculo de sus beneficios, sensibles a la razón común; es decir dotarlos “de los medios de saber y hacer saber, actuar y hacer actuar”,[24] habiendo interiorizado los intereses y valores de la cultura a la que pertenecen. Y en esa respuesta irá siempre entramada la construcción imaginaria que potencia las diversas modalidades de concreción de esa “tarea”, a las que ineludiblemente estarán relacionados todos aquellos sucesos y coherencias con los que se concreta la educación como institución.

5.7

De manera que habiendo situado la reflexión en la educación como institución de la sociedad tenemos que ésta, en México, ha ofrecido el intento de respuesta a esas preguntas: qué transmitir a las distintas generaciones, qué conocimientos se querría que conservaran, quiénes tendrían que transmitirlos y a quiénes, dónde sería pertinente realizar dicha transmisión y porqué medios. Desde las antiguas civilizaciones –Maya, Azteca, Tolteca— pasando por la Colonia, la Independencia, Revolución o el cardenismo, siempre se ha planteado la situación en la cual unas veces la iglesia, otras el ejército, algunas ciertos grupos de poder político y económico, otras veces algunos de ellos en conjunto o en contradicción y más recientemente el Estado (en concordancia o contradicción con algunos de aquellos o con todos) presentan modos de concreción para la tarea de educar a los individuos que lo requerirán según las significaciones imaginarias sociales que la educación como institución encarna. Porque a pesar de esa imagen de totalidad que presenta, la educación desata ese cúmulo de posibles interrogantes y un sinnúmero de respuestas, todas ellas animadas siempre por ese componente imaginario que se apuntala con la dimensión funcional de formar a los individuos que la conservarán y también los que la transformarán.

Pero también en la educación como institución se encuentra otra dimensión del caos y es el que anida en su paradoja constitutiva, ya que como se ha planteado en otros textos, la educación conlleva en sí misma tanto la posibilidad de la conservación como de la creación y transformación al ser la que pone a disposición de los sujetos y la sociedad el saber en todas sus dimensiones y posibilidades desde su condición disciplinaria. Es decir, la educación, a partir de finales del siglo XVII, es como señalara Durkheim[25] “eminentemente conservativa”, pero a su vez, al concretarse como ese modo de hacer y decir en la transmisión de los saberes que los sujetos deberán apropiarse para ser humanos en esa sociedad, es apertura. Así, la educación no sólo dispone formas de hacer y decir instituidos como conocimiento y saber para esa sociedad, sino que en su concreción, además de hacer patente “la asimetría ante el saber y la inequidad de la transmisión simbólica”[26] que se presenta en la relación educativa,[27] es simultáneamente creación y obligación, potencia para la creación de conocimiento, para la metáfora, para la incertidumbre; pero a la vez exigencia inexcusable de la disciplina que amedrenta el deseo de transgresión. Juegos de poder, de sometimiento y servidumbre que simultáneamente se conjugan con:

La interferencia disruptiva de la imaginación y los medios de la metáfora en la conformación de la evidencia, en la creación de conocimientos, pero también en la suspensión de la certeza y el dislocamiento narrativo y ficcional de las pautas inferenciales y su composición lógica.[28]

Caos, abismo sin fondo que la misma sociedad es y genera. En cada sociedad, y en particular hablamos de la mexicana,[29] estas condiciones diferenciales ‒contradictorias, convergentes, disímbolas— y paradójicas en las que se concreta la educación como institución, son en las que se ofrece a los sujetos una cuota de sentido para responderse a la pregunta: ¿para qué ir a la escuela? ¿por qué y para qué estudiar? Es decir, son las respuestas al caos indiferenciado de la psique que de manera incesante, por condición del imaginario radical, hacen surgir representaciones, afectos y deseos en torno de la educación que se le impone como condición de vida de esa sociedad particular. Y por efecto de ese incesante fluir es que los sujetos pueden o no investir la educación y al investirla se interesan en ella como tal, y es por ese mismo flujo incesante que no se interesarán más, no la investirán –a esto volveremos más adelante.

Desde tales consideraciones es que en el presente trabajo se plantea que la Reforma Educativa que se promueve desde aquel Pacto por México introduce un conjunto de perturbaciones que, al encadenarse con las generadas por las transformaciones del sistema económico que trastocan o en algunos casos sustituyen a las significaciones con las que se ha investido a la educación en nuestro país y al apuntalarse con el propio caos de la sociedad, hace que se produzca la irrupción descontrolada de sucesos arbitrarios que involucran a profesores, autoridades escolares, alumnos, padres de familia, administradores gubernamentales, agentes sindicales y sociedad en general. Con lo que es de suponer que algunos sectores de la sociedad no encuentren materia para la construcción de sentido en torno a la educación y todo lo que implica en la “realidad” de su concreción efectiva,[30] porque cabría la pregunta ¿qué, de lo que se ofrece con esa irrupción descontrolada de sucesos arbitrarios, es posible de tener en cuenta como materia para el sentido? y si es esto posible ¿qué sentido se construye con toda esa materia?

Reforma educativa. Caos sin imaginación

Podríamos cerrar el presente trabajo señalando que la educación como institución social, en su concreción, es la vía por la cual las sociedades pueden formar a los individuos que las integrarán como tales sociedades, con lo que les será posible ya bien mantener, continuar, evolucionar o transformarse a partir del desarrollo de la reflexión ‒la reflexión crítica‒ y de su expresión a través de la palabra –escrita o hablada— y la acción. Pero que, ante la imposición de la reforma educativa 2013, incluso la posibilidad de conservación de la sociedad que la educación entraña se verá significativamente disminuida a causa del ejercicio gubernamental estatal que se concreta en una política exclusivamente reformista en su dimensión instrumental-burocrática, con la que además de esquematizar la potencia de la formación, se deja la educación a expensas de la pura técnica.

5.8

Sin embargo, con lo que se ha planteado en la secciones precedentes cerrar con ese tipo de afirmaciones ‒aunque se sustenten en las concepciones castoridianas‒ sería tanto como llevar el resultado de la reflexión hacia el mismo terreno de la retórica insustancial con la que se planteó la reforma educativa y desconocer además que el conjunto de acciones tendientes a “desvelar” las condiciones en las que se concreta la educación en México y las modificaciones que se han pretendido significativas para poner “en orden” su realización no sólo es extraño, sino muy impertinente, además de que ha generado mucha incertidumbre. Porque el problema no radica sólo en el hecho de la reforma misma –ya hemos señalado que en México la educación se ha construido a paso de reformas— ni que ésta se diga que promueve “la escuela al centro” otorgándole aparentemente autonomía de gestión, ni porque el eje lo constituye esa idea de educación de calidad soportada en la otra de la evaluación, que sólo se dirige a los profesores como en una especie de batida, o porque en la estrategia de implantación desde 2012 se hubiera hecho creer que la educación es un desorden. Es además, porque la mayor parte de las acciones gubernamentales para realizarla, aunque formen parte de un “plan maestro”,[31] han sido planteadas y concretadas en una suerte de espectáculo desorganizado y repugnante, que en algunos contextos a usado la fuerza policial, con el que se pretende hacer cumplir una ley sin fundamento, cuya fuerza radica en deslegitimar a los profesores y apuntar a la fabricación de unos individuos que de manera insulsa e ignorante aceptarán las verdades de desecho que les serán vendidas.

Así, la Reforma Educativa actual va más allá de lo pensable en cuanto a la dimensión de la propia insignificancia de las pseudo-normativas que instaura y la racionalidad con la que pretende le encontremos sentido. Rebasa los límites de la insustancialidad y pareciera un ejercicio irresponsable de personajes que no reconocen la importancia de la dimensión histórica que en su institución la sociedad se ha planteado. Y si bien sólo hace algunos años podíamos decir con Castoriadis[32] que el mundo es esa ilimitada variedad de edificios imaginarios, edificios de significaciones imaginarias erigidos por cada sociedad. Donde esa creación, esas creaciones, hacían patente que no hay una significación intrínseca al mundo, ya que los humanos colectivamente podían dotarlo de esa extraordinaria variedad de significaciones fuertemente heterogéneas gracias a que con ello buscaban recubrir el caos del que provienen y generan. Hoy, con las acciones de esta reforma nos enfrentamos a sus efectos aleatorios e incalculables, nos enfrentamos a esa irrupción descontrolada de sucesos arbitrarios que se encadenan con algunas de las otras transformaciones perniciosas que ha sufrido la sociedad.

De manera que el problema está en que no enfrentamos el caos, más bien resentimos los efectos de esos sucesos. En ello pareciera que no hay posibilidad de relación dinámica entre pasado y futuro, que las coherencias no pueden resistirlos y condenarlos a la insignificancia. Ni tampoco es posible hacer surgir, de las incoherencias que se nos imponen, otros sucesos que hagan surgir nuevas posibilidades de historia. Nos enfrentamos a ese desorden que no es ese caos del que hablamos, sin la posibilidad de la creación, sin la fuerza de la metáfora, de la figuración; pareciera que nos enfrentáramos a esos sucesos incoherentes sólo con regularidades subyacentes. Así, nos enfrentamos a ese caos sin imaginación.

5.9

Porque, lamentablemente, ante la incoherencia de la reforma pareciera que las preguntas de ¿por qué ir a la escuela? ¿por qué y para qué estudiar? no se generan, y si se llegan a plantear, las respuestas posibles estarán también sometidas a una especie de determinación subyacente a la materia que alimenta la propia reforma. Donde tampoco tenemos la posibilidad de responder porque sí es pertinente transmitir tal o cual conocimiento, contenido o valor. Es decir, parece que no hemos podido percatarnos que esa crisis en la educación empezó desde antes que “De panzazo” se fabricara. Que los maestros dejaron también hace tiempo de asumir que se les puede y debe reconocer autoridad académica, sin la cual no hay posibilidad de reconocerse en la transmisión, aun cuando ésta siempre sea asimétrica. Que desde hace mucho la sociedad en su conjunto dejó atrás su capacidad de reflexionar en torno de la educación y olvidó también que ésta es responsabilidad colectiva y no de particulares.

Sin embargo, y esto probablemente sólo es una expectativa personal, si bien ocurre que por efectos de la instauración eficaz de estos sistemas de espectáculo la educación se convierte cada vez más en esa maniobra de reducción mecánica de los saberes, del conocimiento, de la reflexión, del vínculo pedagógico, de la formación e incluso de las técnicas y la van trasformando de manera indiferente en algo insignificante, también es posible que no la recubran en su totalidad. Porque efectivamente y a pesar de que ese espectáculo ‒reforma‒ es producto del colectivo anónimo del que hablamos, esas determinaciones nunca cubren a la psique en su totalidad, siempre dejan un resto no domeñado. Quizá entonces la diversidad y posibilidades de enfrentar el caos con imaginación pudiera realizarse si es que alguna comunidad o escuela, por sus condiciones, ha podido distanciarse de la instrumentalización a la que se ha sometido la vida social y la educación en particular. Y por ese distanciamiento, sea posible que alguien en algún lugar y frente a la determinación que se impone con la reforma y el pacto que la sostiene, se pueda plantear la interrogante de ¿por qué tiene que ser así y no de otra manera?

Finalmente y aunque con lo anterior pareciera que se declara una especie de derrota, me parece importante recordar lo que Castoriadis señala en relación con la tragedia, la que no es eso “que nos pasó” o que “padecemos por alguien”, sino que más bien es eso que es parte de la condición humana y de la sociedad: el sinsentido de la vida que es trágica y que ante ello sólo nos queda enfrentarla, enfrentar “el caos como caos y afrontar de pie el abismo”.[33]

 

Referencias

  1. Castoriadis, Cornelius, El Mundo fragmentado, Altamira, Buenos Aires, 1990.
  2. ______, Los dominios del hombre: Las encrucijadas del laberinto, Gedisa, Barcelona, 1994.
  3. ______, El avance de la insignificancia, Eudeba, Buenos Aires, 1997.
  4. ______, La institución imaginaria de la sociedad, 2 vols., Tusquets, Buenos Aires, 1999.
  5. ______, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, México, 2001.
  6. Castoriadis, Zoe, “Una obra inclasificable y perturbadora” en Yago Franco, Héctor Freire y Miguel Loreti, Insignificancia y autonomía. Debates a partir de Cornelius Castoriadis, Biblos, Buenos Aires, 2007, pp. 15-17.
  7. De panzazo, Mexicanos Primero, Dir. Juan Carlos Rulfo, guión de Carlos Loret de Mola y Mario Gutiérrez Vega, México, 2012.
  8. Durkheim, Émile, Educación y sociología, Coyoacán, México, 1996.
  9. Duvignaud, Jean, El sacrificio inútil, Fondo de Cultura Económica, México, 1997.
  10. IMCINE, Anuario estadístico del cine mexicano, IMCINE, México, 2014.
  11. Lyotard, Jean-Francois, Lo inhumano, Manantial, Buenos Aires, 1998.
  12. Mier, Raymundo, “Calidades y tiempos del vínculo”, en Tramas, Núm. 21, 2004, pp. 123-159.
  13. ______, Prólogo. “Para una reflexión sobre la imaginación teórica en la acción formativa”, en Marco A. Jiménez, Los usos de la teoría en la investigación educativa, SADE/Plaza y Valdés, México, 2006, pp. 13-25.
  14. Pacto por México, “Documento de acuerdos”, s/e., sitio web http://pactopormexico.org/. Último acceso 7 de febrero de 2016.
  15. Prigogine, Ilya y Stengers, Isabel, Entre el tiempo y la eternidad, Alianza, Argentina, 1992.

Notas

[1] Se incluyen en esta clase al equipo de transición del presidente “electo”, miembros de los tres partidos políticos mayoritarios, lo que llaman “líderes” de opinión, del mundo empresarial y algunos otros.
[2] Pacto por México http://pactopormexico.org/
[3] Ibid., compromisos 7 al 15.
[4] De los compromisos 31 al 36 para los primeros y del 46 al 48 para los segundos.
[5] Pacto por México, op. cit.
[6]Ibid., p. 4.
[7] Ibid.
[8] Ibid., pp. 22-23.
[9]Ibid., p. 2
[10] Tomo esta idea de Durkheim y luego veremos cómo el significado que en este caso alcanza el hecho de “poner en vilo” a la educación, lo hace más pernicioso aún frente a la serie de actos con los que se abre el camino para terminar de desmantelar a la educación.
[11] Paradójicamente las producciones cinematográficas mexicanas obtienen una distribución raquítica en comparación con la que se realiza para las producciones extrajeras sobre todo aquellas norteamericanas: “En el 2014, las películas de Hollywood representaron 52% de los estrenos, con 87% de la asistencia total; mientras que el cine mexicano registró 17% de los estrenos, con 10% de la asistencia, y el resto perteneció a cine de otros países [….] Uno de los principales retos que enfrenta el cine mexicano es que no cuenta con una adecuada circulación en salas de cine comerciales”. IMCINE, Anuario de cine mexicano, IMCINE, México, 2014, pp. 50, 53, 70.
[12] Tanto de administraciones estatales como federales y privadas.
[13] Cornelius Castoriadis, El avance de la insignificancia, Eudeba, Buenos Aires, 1997, p. 109.
[14] Ibid., p. 26.
[15] Cornelius Castoriadis, Los dominios del hombre: Las encrucijadas del laberinto, Gedisa, Barcelona, 1994, pp. 177, 179, 181.
[16] Cornelius Castoriadis, La Institución imaginaria de la sociedad, op. cit., p. 184.
[17] Pero tampoco hablaremos de desorden en tanto que la resultante de la percepción que valora si un sistema, una sociedad o grupo se comporta o no dentro de los límites que una determinada perspectiva predispone como representación unívoca del orden.
[18] Ilya Prigogine e Isabel Stengers, Entre el tiempo y la eternidad, Alianza, Argentina, 1992, p. 54.
[19] Jean Duvignaud, El sacrificio inútil, México, Fondo de Cultura Económica, 1997, p. 208.
[20] Cornelius Castoriadis, Los dominios de los hombre: Las encrucijadas del laberinto, op. cit., p. 178
[21] Nunca será posible que la institución recubra totalmente la psique individual, siempre quedará un resto no domeñado ni domeñable que escapará a las determinaciones institucionales (a las leyes, normas, prescripciones, valores, tradiciones, incluso del lenguaje).
[22] Normas, valores, formas de decir, formas hacer.
[23] Raymundo Mier, “Calidades y tiempos del vínculo”, en Tramas, Núm. 21, 2004, p. 153.
[24] Jean-Francois Lyotard, Lo inhumano, Manantial, Buenos Aires, 1998, p. 11.
[25] Cfr. Émile Durkheim, Educación y sociología, Coyoacán, México, 1996.
[26] Raymundo Mier, Prólogo. “Para una reflexión sobre la imaginación teórica en la acción formativa”, en Marco A. Jiménez, Los usos de la teoría en la investigación educativa, SADE/Plaza y Valdés, México, 2006, p. 18.
[27] Cuya forma más evidente es la de maestro-alumno.
[28] Raymundo Mier, Prólogo. “Para una reflexión sobre la imaginación teórica en la acción formativa”, op. cit., p. 18.
[29] Aquí, aunque efectivamente no exista una sola sociedad mexicana, se utiliza esta expresión para referirnos a la situación, quizá sólo demográfica, de lo que podría ser eso que en conjunto somos todos aquellos que vivimos en este país: México.
[30] Escuela, conocimiento, contenidos, aprendizajes, tareas, maestros, etc.
[31] No por la maestría en su elaboración y ejecución sino porque se presenta, en sus acciones y en sus efectos como una obra pensada de antemano y desde la presentación del documental “De panzazo”.
[32] Cornelius Castoriadis, El mundo fragmentado, Altamira, Buenos Aires, 1990, p. 188.
[33] Cornelius Castoriadis, Los dominios del hombre: Las encrucijadas del laberinto, op. cit., p.187.

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