La educación como significación imaginaria

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La educación como significación imaginaria

6. 

¿Cuál es la posibilidad de continuar en contacto con las ideas, reflexiones, con los afectos de un autor que se revelan en los intersticios de la sintaxis y mantener en la finitud y asincronía de nuestras vidas un diálogo vivo? Me parece que esta posibilidad acontece en el acto de creación, en ese momento en el que se decide escribir a partir de esas ideas-potencia, pues en la lectura de su obra desplegamos el desorden primero de intuiciones, afectos, preguntas y senderos de reflexión quizá no muy bien trazados, pero plenos de entusiasmo y, sobre todo, deseo de saber. Quizá el deseo de saber va más de la mano con el saber conocer y preguntar, no tanto con el atesorar, sino para dar la primera forma a “eso” que está “ahí”, en el no-lugar y en el no-tiempo. Hay ideas que son germinales y, no obstante, el camino recorrido en nuestras disciplinas siempre nos hace pensar de manera distinta, planteándonos problemas e interpretaciones posibles sobre viejas cuestiones, como es en este caso la educación. Surge algo que antes no estaba ahí, algo no aprendido, no dicho ni pensado, pero que surge “existiendo”, que significa y nos mueve a arriesgarnos a pensar, a buscar, a exponer.

I

La lectura de la obra de Castoriadis, parafraseando el título de uno de sus textos,[1] sugiere una interrogante ¿qué es lo que hace a la educación? Es una pregunta que, más allá de los límites de la institución educativa, no se formula, pues me parece que no se sabría cuál sería el sentido de hacerla por considerarla obvia. ¿Qué significa educación para nosotros? ¿qué valor tiene? ¿qué esperamos de ser educados? ¿el significado social de la educación se está reduciendo tan sólo a la funcionalidad profesional? Estas preguntas nos llevarían entonces a plantear una problemática peculiar: la racionalidad instrumental del capitalismo ha sellado toda posibilidad de darle un significado distinto a la educación que no sea el de ser competitivos y contar con “mejores” credenciales en un mercado laboral cada vez más contraído y excluyente. También, si hemos despojado a la institución educativa de su sentido de formación y lo hemos  reducido a los requerimientos de la lógica operacional de la sociedad tecno industrial ¿estamos hablando entonces de clausura de las significaciones, es decir, que la institución educativa ha establecido “una conformidad estereotipada de los enunciados y las representaciones…” sobre el papel de la educación para los individuos? ¿En qué están encarnadas esas significaciones?

 

II

La institución educativa tiene una especificidad sociohistórica[2] y forma parte del componente capitalista de las sociedades occidentales, es decir, de “la expansión ilimitada del dominio racional”, como lo apuntó Castoriadis.

El sentido contemporáneo de la institución educativa constituye su “verdad”,[3] aunque esta, al ser entendida como una corrección, no se establece como inmovilidad, sino como movimiento perpetuo[4] que cuestiona la representación heredada. El problema entonces es que la reducción del sentido de la educación a la lógica de la racionalidad del sistema industrial pueda ser interpretado como una clausura de significaciones.[5] La idea de Castoriadis sobre la clausura de las significaciones es conceptualmente pertinente para formular problemas de investigación sobre fenómenos, aspectos, estilos, representaciones, creencias y sentimientos colectivos sobre el papel, sentido e importancia de la institución educativa.

6.1

III

En una entrevista que el cineasta Chris Marker hace a Castoriadis sobre la democracia, este afirma que el reto en nuestros días es tener ciudadanos que “puedan decidir con pleno conocimiento acerca de asuntos relevantes (…) entre opiniones y argumentos diferentes”. Castoriadis considera que la educación es un aspecto fundamental en el desarrollo de este tipo de ciudadanos. Castoriadis en este documental nos da un concepto actualizable sobre la educación gracias a sus reflexiones sobre la antigua Grecia. La idea de Paideia revestía una importancia especial en la formación de ciudadanos pues, como él señala “no era una educación simplemente técnica o escolar, sino en el sentido más profundo, una educación cívica”. En esta entrevista comenta una idea que me pareció de especial importancia, pues actualiza críticamente una frase que hemos escuchado hasta el hartazgo y que en el paso del tiempo se ha afirmado como uno de los contenidos más convincentes y coactivos de la heteronomía[6] de la institución educativa: “estudia una carrera para que seas alguien en la vida”. La consigna está más cercana a la virtud del capital humano de T. Schultz y a la concepción de Sorokin de la educación como canal de ascenso social. Ser alguien es tener visibilidad social, dinero, bienes materiales, prestigio, una incuestionable carga de símbolos de status y una cuota de poder un tanto narcistoide sobre los entornos sociales más próximos. Ser “alguien”, según la creencia generalizada, se logra por medio de la educación. El mandato, hasta cierto punto, despoja a la educación de otras significaciones importantes en cuanto a la idea anterior de “tener ciudadanos que puedan decidir acerca de asuntos relevantes”. Entre ellos, la cuestión de preguntarse qué es ser alguien, para qué ser alguien y cómo lograrlo mediante la educación. Viene al caso Castoriadis cuando nos recuerda qué es ser alguien en el sentido aristotélico de ciudadano: una persona que es educada con la finalidad de poder gobernar(se) y poder ser gobernada por ciudadanos de una ciudad libre”. Castoriadis en esta entrevista marca una situación crítica en el giro que ha tomado la institución educativa actual “que desvía a los ciudadanos de los asuntos públicos y los convierte en ciudadanos pasivos”. Como veremos, la pasividad se funda en la banalización del acto educativo que es consustancial a todo el proceso de escolarización desde los niveles de educación básica hasta los de alta especialización. La banalización consiste en simplificar el papel de la educación al considerarla, en el marco de las políticas públicas, una administración de expectativas de ascenso social a largo plazo; en cuanto a la docencia, privilegiar la mecánica de la instrucción a costa de la práctica de la formación y reducir el significado de las profesiones a los principios de la racionalidad instrumental, asumiéndolos como virtudes del sistema industrial.

6.2

IV

¿Dónde observamos todo esto? El aula es la zona de confrontación con la realidad de la educación como práctica social. Si algún maestro pregunta a sus alumnos ¿por qué o para qué estan aquí? las respuestas más frecuentes serían “pues tener un título”, “ser alguien en la vida”, “tener una profesión, ganar bien y vivir de ella”. Aunque en el fondo de las respuestas podríamos reconocer la vocación o el amor por la carrera, el sentimiento y el valor formativo de la educación están en segundo plano, si es que es el caso. Cuando el agente provocador hace preguntas como “y si no encuentran el trabajo deseado o no ganan lo que esperan, ¿ya no serán ‘alguien’? ¿valió la pena estudiar?” espera en la respuesta establecer un primer diálogo con el significado de lo educativo. Encontramos entonces indicios de que el sentido de la educación se orienta centralmente a la expectativa laboral, labrarse un futuro o alimentar la idea de que la profesión te hará ser “alguien en la vida”, nada más por el hecho de tener un certificado/título. El sentido de la educación y el de la vida misma empieza a colocarse en el territorio de la mercancía en sus dos acepciones: como valor de uso y como valor de cambio. Cuando somos alumnos aceptamos que hay que estudiar para obtener un título o un certificado, pero también cuestionamos en algún momento tanto el significado como la relación costo-beneficio (esfuerzo-logro) de estudiar. El imaginario educativo instituido que impulsa hacia el certificado, rebota con frecuencia contra la realidad del mercado de trabajo y su empobrecida respuesta a la promesa que exalta y vanagloria.[7]

Todos en algún momento de nuestra vida pensamos más o menos así en relación con lo que significa ir a la escuela o a la universidad, pero al final quedamos atrapados en las significaciones sociales de lo educativo.[8] El camino está trazado y lo que hay que hacer es andar en él. No todos pueden continuar con los estudios o sortear las vicisitudes del filtro escolar. Algunos con el estigma de desertores se dan cuenta de  que esa promesa no ‘checa’ con su realidad y aprenden a sobrevivir la amarga lección. Los menos desafortunados llegan al nivel superior pero ahí las sospechas van en aumento y ya no hay marcha atrás. Pareciera entonces que la educación en general es un camino muy largo por recorrer para lograr la promesa del ascenso social y un ardid del sistema industrial que mediante sus mecanismos de control y conducción de expectativas sociales prolonga la esperanza de un turbio concepto de desarrollo económico y bienestar social e individual.[9] Planteado así, ¿entonces qué valor tiene la institución educativa?

 

V

Creo que la reflexión sobre la institución educativa se parece a lo que pensaban Malinowsky y Levy-Strauss acerca del tótem; en el primer caso, afirmaba, servía para comer y, en el otro, para pensar. Creo que la institución educativa sirve para las dos cosas: para ‘comer’ en el sentido de la expectativa social y laboral de la profesión y para ‘pensar’ en cuanto a la aportación del patrimonio cultural como potencia social e individual reflexiva, crítica y creadora. La educación sirve para instruir, para lograr el desempeño de una tarea socialmente, digámoslo así, útil, legítima y retribuíble, pero también a la formación del ser humano en el sentido de bildung como proceso que contribuye a la constante tarea de constituir la individualidad autónoma en el sentido de una edidáxato, que significa “el que se ha enseñado”. Esta es una idea que Castoriadis toma del verso 354 de la tragedia Antígona de Sófocles, el retorno de la acción sobre el sujeto actuando.[10]

6.3

 

VI

Sin embargo, me parece que la cuestión en torno a la educación actual esta centrada en el predominio del valor instrumental de la educación a favor del desarrollo de competencias operacionales que desplazan, como lo señalaba Barnett[11] a otras competencias generatrices de la formación (bildung) como la reflexión, la comprensión, el pensamiento crítico, la sensibilidad estética y la creatividad tanto en el orden de lo científico como en el campo de las artes, las humanidades y las ciencias sociales. Barnett atribuye este desplazamiento a las fuerzas sociales de la sociedad industrial (ya sea económicas, tecnológicas y mediáticas) que presionan al sistema educativo a modificar tanto sus ideologías como las prácticas académicas instituidas y adaptar las currículas profesionales a las necesidades del perfil laboral del sistema tecno-industrial. En este contexto, una profesión basa sus procesos educativos en la incorporación tanto de saberes como de prácticas establecidas en el campo profesional específico. El proceso instruccional de la profesión, más allá de la calidad y actualidad de los contenidos de sus planes, programas de estudio, métodos pedagógicos, de la alta tecnología e infraestructura disponible en sus centros de estudio así como del grado y experiencia académica de sus docentes, se centra en proveer conocimientos,  fomentar habilidades y estimular actitudes acordes con un perfil de egreso orientado al mercado laboral. La institución educativa lo que hace entonces es, como lo señalaba Safranski, “formar hombres repetidores de conocimientos”[12] para aplicarlos en escenarios de producción de bienes y otorgamiento de servicios a partir de un saber hacer y un saber proceder. Se estudia lo que el campo profesional ha consensuado como conocimiento legítimo y pertinente que supuestamente se empleará o aplicará en un trabajo, empleo o empresa concreta. La institución educativa, en este sentido, desarrolla todo el aparatus pedagógico que, a pesar de sus autonomías reconocidas (sobre todo a nivel de educación superior), articula o, en algunos casos, alinea las funciones sustantivas con las significaciones de la racionalidad instrumental del sistema industrial, como por ejemplo la adopción en algunos países como México del modelo educativo por competencias en el sistema de enseñanza pública. Nuevas corrientes pedagógicas contemporáneas tratan de abrirse paso en este escenario, y la tendencia predominante, cuando menos en el sector oficial, es el enfoque de las competencias. Las expectativas de este modelo de transformar las prácticas educativas tradicionales basadas en la repetición, la memorización y mecanización, se enfrentan, entre otros obstáculos, a la inercia burocrática de los sistemas públicos de enseñanza.

El modelo de competencias (y no es el motivo del texto ahondar sobre este tema) lo he tomado como un ejemplo de la personalidad cultural de la institución educativa; el concepto mismo de competencia no sólo es parte de una norma de calidad, sino también de una significación que proviene de los consorcios industriales que se van instituyendo como virtud en un sistema industrial.[13]

Educarse en un modelo por competencias y llegar a ser competente, es la habilidad que se manifiesta como la virtud instituida. La competencia no es tan sólo un dispositivo funcional del profesionista útil para el sistema, sino una significación culturalmente relevante para el sistema mismo. La competencia es la capacidad comprobable en el marco de un desempeño prescrito y verificable. Quien acepta, incorpora y actúa en esta forma, lleva la investidura; es portador de la virtud del sistema.[14] La competencia entonces forma parte de una heteronomía de la sociedad industrial que la institución educativa promueve en nuestros días. Si subsisten otras virtudes en la institución educativa, otros valores en relación con lo educativo, van quedando como parte de los estratos de significaciones desplazadas por la clausura de las significaciones en el marco de la lógica operacional del sistema. La competencia,  como objetivo de la educación en la sociedad industrial esta estrechamente vinculada con la racionalidad instrumental.

6.4

 

VII

El mundo de la producción y de los servicios es un mundo preestablecido, sujeto a una lógica o a una racionalidad prescrita, a un modo de vida.

Castoriadis insiste en que la tarea inicial es “indagar nuestra pretendida racionalidad” cuando tratemos de ahondar en el conocimiento de un imaginario instituido, en este caso, en la institución educativa.

Castoriadis comenta que el capitalismo es un régimen que produce una ideología supuestamente racional, a diferencia de otros regímenes cuya legitimación es “mítica, religiosa o tradicional”. Castoriadis rescata el concepto de razón de Marx, quien lo definió como una operación conforme a una meta. La racionalidad es un criterio: la conformidad de la operación a su meta, lo que lleva a Castoriadis a preguntarse ¿qué ocurre con la racionalidad de la meta? La racionalidad en el capitalismo esta relacionada con los medios: toda aquella estrategia de cálculo que esta al servicio de lograr la optimización de los recursos, el mejor balance costo-beneficio, la mejor utilidad, el mejor producto, el mejor servicio, la mejor arma, el mejor control de la inflación etc.. El supuesto filantrópico que subyace en el imaginario capitalista es la significación del bienestar que se identifica con un valor económico máximo y el beneficio de productos y servicios para los consumidores. Legitimar la racionalidad es la manera en cómo la institución total (el capitalismo) puede existir. Gramsci propuso que la dominación impuesta por la fuerza es frágil, por lo que requiere de instaurar la hegemonía, la creación del consenso y el conformismo, acorde con la naturaleza imaginada del modo de vida del capitalismo. Siguiendo con sus ideas, un rasgo del capitalismo es el papel central de la economía (la producción y el consumo) y el de los criterios económicos que constituyen el producto social específico, es decir, todas las actividades sociales y sus efectos son concebidos, caracterizados y evaluados por sus atributos económicos, donde la valorización es, por supuesto, monetaria. La tendencia es pensar que todos los valores son económicos y que pueden ser evaluados bajo un parámetro monetario. Este hecho dio pauta al pensamiento que esgrimían ya como crítica los socialistas utópicos y los movimientos artísticos y literarios del romanticismo decimonónico, en el cual se inscribía la crítica de Marx desde los Manuscritos económicos y filosóficos de 1844.

6.5

La glorificación del capitalismo como régimen económico racional se concibió como una suerte de “epifanía de la razón” cultivada desde los orígenes de la ilustración, consolidándose con la exaltación de la tríada ciencia-tecnología-economía. La glorificación también incluye la “lógica pura de la elección” como lo proponía la economía política clásica y la “asignación de recursos limitados para la realización de objetivos limitados”. Otra forma de legitimación de la racionalidad provenía de la selección darwiniana desarrollada por F. Von Hayek, donde se privilegia la fuerza del capitalismo para sobrevivir, no por su capacidad evolutiva de adaptación, sino por la supremacía brutal de la fuerza. Castoriadis continua con esta crítica a la racionalidad marcando que las preocupaciones con las que se desarrolla la vida social en el origen del capitalismo no tienen nada que ver con la mejor productividad del trabajo en tanto efecto de la racionalidad. En cambio, se puede observar una contingencia histórica tal como lo expone Max Weber en la Ética protestante y el espíritu del capitalismo.

La acumulación de riquezas no es la característica fundamental del capitalismo, señala Castoriadis, sino, como lo dijo Marx ,“la aplicación razonada de la ciencia en el proceso de producción; la transformación continua del proceso de producción”.[15] Es así que en el capitalismo la racionalización se extiende a todos los ámbitos de la vida social (incluyendo a la educación), ampliando los dominios del “imperio del cálculo”. La tendencia de la racionalización, siguiendo los argumentos de Castoriadis, es arbitraria y, aunque no se deduce directamente de la acumulación de la riqueza o de algún otro criterio económico, se la puede relacionar con la tendencia hacia el dominio, sobre todo, hacia el interior de la sociedad, incluyendo la educación.[16] La extensión del dominio racional impone la motivación económica desplazando a otras esferas de interés del ser humano. El impacto en el ámbito educativo se refleja, por ejemplo, “[…] en las diferentes profesiones (que) estan más o menos inhibidas por la mentalidad del cálculo y la ganancia”.[17] No obstante, aunque la afirmación de la legitimidad de la racionalidad en el capitalismo y su tendencia a ocupar todas las esferas de la vida social, la economía capitalista no refleja en la vida real la potencia de su significación.[18] Parafraseando al autor, esto acontece porque el capitalismo como régimen se constituye dentro de sociedades con intereses heterogéneos. La diversidad social, económica y política no es una aliada incondicional del capitalismo, sino una fuente constante de tensiones y conflictos.

Entonces ¿cómo es que permanece la legitimidad de la racionalidad cuando los resultados no son acordes con la promesa? Castoriadis ilustra con un ejemplo un tanto brutal de pragmática social, desarrollado por Joan Robinson[19], que la racionalidad del capitalismo no garantiza seguridad ni estabilidad y que la ilusión del beneficio social tiene un costo muy alto que tampoco excluye los riesgos colaterales, pero que mientras mantenga la capacidad de proporcionar lo que la gente “necesita”, el capitalismo encontrará las vías de seguir produciéndolo. En esto consiste su racionalidad. En los países ricos, comenta el autor, la gente está educada para querer “esa mercancía” y, añadiría, “ese servicio”. Pero ¿por qué el capitalismo es eficaz a pesar de todas estas limitaciones? Castoriadis señala que el capitalismo es un régimen que apunta a incrementar por todos los medios la producción (…) y a disminuir (también) por todos los medios, los costos”,[20] costos de todo tipo. Pero en su condición sociohistórica el capitalismo es un cierre, una clausura de significaciones y desplazamiento o destrucción de otras.[21]

La racionalidad es una noción y un recurso poiético del sistema capitalista para reordenar los efectos no esperados del potencial disruptivo de su complejidad. Esto no se confunde con un principio de homeostasis sistémica ni es un mecanismo restaurador de equilibrio funcional, sino la continuidad de un dispositivo de adecuación[22] de un sistema potencialmente disruptivo que genera, no solamente sus estrategias y procesos de creación de “nuevas formas”, sino también las significaciones que instituyen a la racionalidad instrumental y a la innovación científico tecnológica como una virtud[23] y no únicamente como lógica operacional del sistema industrial. Por lo tanto, la institución educativa asume en principio estas dimensiones: la de la racionalidad instrumental del sistema industrial y la significación de la virtud de la racionalidad como inmanencia (¿?) del sistema.

Si el dominio de la racionalidad instrumental se extiende a las esferas de la vida social, el sentido de la educación para el capitalismo estriba en contribuir a la “aplicación razonada de la ciencia en el proceso de producción”; y proporcionar, mediante los procesos de profesionalización, expertos al servicio de “la transformación continua del proceso de producción”.

6.6

VIII

La metáfora de Bauman sobre la liquidez nos ayuda a entender otra de las dimensiones del problema sobre el sentido o significado de la educación y su valor formativo.[24] La idea de modernidad líquida se refiere a las transformaciones en el modo de vida, las cuales son cada vez más rápidas y afectan a la institución educativa y a quienes se relacionan de alguna manera con ella. ¿En qué la afectan? Sobre todo, en el sentido del tiempo. Como lo afirma Bauman, lo líquido como metáfora de la no-permanencia lleva a la noción de fluidez y, en la medida en que esta se relaciona con el tiempo, abre otra noción: la de inmediatez como demanda de actuación y desempeño social instituido, lo cual es un aspecto en sintonía con la idea de competencia. La inmediatez, social mayoritaria de las tecnologías de la información y la comunicación, plantea una cuestión que Bauman, formula así: “¿cómo aprendemos y aprendimos a vivir la vida en entornos tan cambiantes y distintos a los de hace décadas?” Quizá porque el sentido y la experiencia del tiempo era distinto.

Una cualidad del sistema industrial es que contrae el tiempo, y esta es una de sus disrupciones. El tiempo se “achica”, se encoge, aunque el mecanismo del reloj sea constante; el tiempo de vida se contrae, no en el aspecto biológico, sino en el existencial. Esto afecta a la educación, pues el acto de aprender se compacta, ya que forma parte de todo este universo social que se va contrayendo. Ahora tienes que pensar, decidir y hacer las cosas más rápido, las TIC´s están al servicio de esta premura. La institución educativa funciona prácticamente al ritmo y los alumnos quedan sujetos a esta dinámica en tareas, asignaciones y deberes escolares. A la larga, las tareas, los trabajos, los proyectos, etc., en cuanto a metas cumplidas, pierden importancia pues son objetos perecederos sin otro valor que satisfacer el prerrequisito de pasar al siguiente nivel y formar parte de una producción escolar desechable. La meta de aprendizaje, el certificado o el grado hay que lograrlos lo más rápido posible. Si estos se alcanzan en el universo de la inmediatez entonces hay un “saber cómo” y, por tanto, seguridad tanto en las habilidades como en las operaciones que habrán de hacerse, pero al mismo tiempo que la seguridad se afianza, la libertad se contrae. La libertad tiene que ver con el acto de crear, imaginar. La lógica operacional de las sociedades industriales deja poco a la creación o a la libertad en el terreno de la educación. En general, las TIC’s son ensambles, montajes de componentes; sus adaptaciones son un continuum de valor agregado (didáctico), pero que no dejan de estar al servicio de la obtención del certificado. En el escenario de la racionalidad instrumental, a la educación, como lo mencionaba Bauman, citando a Edward Myers,[25] se le viene considerando desde hace décadas “…un producto, antes que un proceso” algo que se consigue mediante un pago, una cuota de inscripción o pasando al siguiente nivel superando la prueba del filtro. Así entonces, el conocimiento no es la materia prima para la reflexión del ser humano en el mundo, sino que, como mencioné, se concibe como un requisito entreverado en una tramitología escolar. Presentar un trabajo, desarrollar un ensayo o hacer un examen, incluso profesional, para muchos forma parte de un trámite y a esto se ha reducido el sentido de la educación, obtener el título y el grado. El o los conocimientos son el contenido de trabajos y tareas académicas, pero no se les concibe como acto de descubrimiento, de entendimiento y comprensión del mundo. Son saberes-mercancía depositados en una institución, como lúcidamente lo apuntó Freire, a los que podemos tener acceso, manipularlo y utilizarlo para obtener un título, dando así punto final al trámite. El conocimiento es un objeto legitimado y sacralizado por todo el discurso oficial y académico de la sociedad del conocimiento en aras de mostrar la aportación de la racionalidad instrumental al impulso de la sociedad industrial, no sólo en cuanto a la potencialidad de conocer, sino también en cuanto a resolver los problemas de la complejidad de la modernidad como lo afirma Giddens.[26] Quizá la institución educativa debería abonar prudencia en cuanto a la mercancía que ofrece; el conocimiento del mundo abre también la cuestión sobre lo que no se conoce. El conocimiento como acto de conocer no deja de preguntarse sobre lo que no se sabe. La sociedad  industrial, por ejemplo, constantemente produce disrupciones para las cuales no hay respuestas o, cuando menos, no se sabe cuáles podrían ser; lo mismo aplica para las preguntas. Todo nuevo conocimiento viene acompañado de una nueva interrogante. Los trabajos de Ulrich Beck[27] sobre la sociedad del riesgo nos muestran que el no saber es parte consustancial de la vanitas vanitatis de la sociedad del conocimiento, su zona de incertidumbre.

6.7 

IX

La institución educativa preserva y “administra” el conocimiento reconocido y consolidado como capital cultural. Este constituye la base de la confianza con la que la racionalidad instrumental demuestra su virtud y no sus defectos, sus límites o sus zonas de incertidumbre. Los planes de estudio son muestra de esta convención, la cual nos indica cuáles son los contenidos que hay que estudiar, cuáles debemos dominar, o, en su caso, cuáles hay que impartir y asegurar. Hasta donde sea posible, los contenidos deben estar en donde deben estar: en algún lugar de la cabeza de alguien.

El acceso al ‘conocimiento’ es una prescripción que va de lo constitucional hasta la imposición. Es un derecho, pero también una obligación que hay que cumplir, sobre todo, para aplicar en un empleo. El título o el certificado o como quiera llamársele demuestra que esta obligatoriedad se ha satisfecho y tiene un “valor”. La institución educativa se encarga de que el destino de la virtud de la racionalidad instrumental se realice.

Sin embargo, la institución educativa entraña una paradoja. Al ser depositaria del patrimonio cognitivo cultural, concentra en su dominio la diversidad y el potencial, no sólo del conocimiento, sino de la generación del conocimiento, aunque sea cierto que ya no lo monopoliza. La institución educativa es diversa y, si bien, adopta en muchos sentidos la significación imaginaria de la racionalidad instrumental, hay otras significaciones imaginarias en su interior que generan y sostienen la posibilidad de otro debate con ese dominio. Un punto crucial es el sentido de la autonomía como intención educativa o como determinación de una voluntad individual cuya posibilidad es extender el dominio del ser y el pensar hacia la institución educativa, pues esta no es una entidad externa a los individuos. Al establecerse como significación social, el ser humano se constituye como parte de esa significación; ese imaginario instituido forma parte de nosotros.[28] Investimos la institución en la medida en que podemos interiorizarla y esto es una forma de conocimiento. La interiorización es una especie de galería de claroscuros, llena de matices en el orden de lo cognitivo y lo afectivo. En la medida en que interiorizamos la institución educativa, somos portadores de significaciones diversas, pero también somos poseedores de imaginación radical, como la llama Castoriadis, y esta es la base sobre la cual se desarrolla la autonomía, que sólo tiene sentido a partir de la heteronomía. ¿Cómo es posible transitar  de la heteronomía a la autonomía, si la primera consiste en “el hecho de pensar y actuar como lo exigen las instituciones y el medio social”? Ya que “las instituciones y las significaciones pertenecen al nomos (lo que ha sido establecido) y no a la physis (como condición de lo natural), existe la posibilidad de cuestionar nuestra propia institución y de actuar con respecto a la misma”.[29]

Reconocemos en la condición actual de la institución educativa su verdad, pero el concepto mismo forma parte de esa ‘sed de conocimiento’ de la que habla Castoriadis, la cual es una manifestación de nuestra libertad y autonomía, y aquella que nos permite cuestionar, agrega, la representación que hemos heredado.

6.8

La verdad que ha sido creada como movimiento perpetuo para romper la clausura de las significaciones constituye la posibilidad de corrección de ampliar y “aprehender las posibilidades esenciales de los seres humanos”.

Si tan solo vamos a estudiar una carrera profesional o técnica, un arte o un oficio para encontrar acomodo lesa humanitas en la incertidumbre del modelo económico-cultural contemporáneo y perdernos de vista en la institución educativa, estaremos despojando a la educación en general de la potencialidad de una auténtica formación, de constituirnos como individuos autónomos, pues en su afiliación a las significaciones imaginarias del modelo cultural y a su sistema industrial, hay una posibilidad de pensar y sentir diferente.

Bibliografía

  1. Barnett, Roland, Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad, Gedisa, Barcelona, 2001.
  2. Bauman, Zygmunt, Los retos de la educación en la modernidad líquida, Gedisa, Barcelona, 2007.
  3. Beck, Ulrich, La sociedad del riesgo mundial,  En busca de la seguridad perdida, Paidós Ibérica, Barcelona, 2008.
  4. Beck, Ulrich, Giddens, Anthony y Lash, Scott, Modernización reflexiva. Política, tradición y estética en el orden social moderno, Alianza, Madrid, 1997.
  5. Castoriadis, Cornelius, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001.
  6. ______, Lo que hace a Grecia, 2 Seminarios 1983-1984. La creación humana III, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2012.
  7. Fletcher, Shirley, Diseño de capacitación basada en competencias, Ed. Panorama, México, 2001.
  8. Marker, Chris, Entrevista a Cornelius Castoriadis. Una lección de democracia, 1989. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=XFgpglrihVE
  9. Mayers, E.D., Education in the perspective of history, Harper, Nueva York, 1960.
  10. McCloskey, Deirdre, Las virtudes burguesas. Ética para la era del comercio, Fondo de Cultura Económica, México, 2015.
  11. Robinson, Joan, Economic philosophy, Penguin, Harmondsworth, 1962.
  12. Safranski, Rüdiger, Schopenhauer y los años salvajes de la filosofía, Tusquets, Barcelona, 2008.

Notas

[1] Cornelius Castoriadis, Lo que hace a Grecia, 2 Seminarios 1983-1984. La creación humana III, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2012
[2]“La especificidad de lo sociohistórico no reside  solamente en el ser-para sí, el sentido para… la representación… el afecto, la intención (deseo) […] Lo sociohistórico es en primer lugar, la especificidad fenomenológica de las formas que crea y a través de las cuales existe: las instituciones, encarnaciones de las significaciones imaginarias sociales y su producto concreto, su portador y reproductor: el individuo viviente en su condición de forma sociohistórica […] Lo sociohistórico es la forma ontológica que puede cuestionarse a sí misma y por lo tanto a través de esta actividad autorreflexiva alterarse explícitamente (…) Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p. 262
[3]“De hecho esa es la verdadera significación de la verdad, pero que deberíamos llamar más bien corrección: la conformidad estereotipada de los enunciados y las representaciones con las que el mundo instituido y clausurado de las significaciones de la sociedad considerada estableció definitivamente el estado real de las cosas y así mismo el criterio instituido a través del cual esta conformidad es, en cada oportunidad, juzgada”. Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p. 265
[4] “En el mundo greco-occidental la verdad es creada como el movimiento perpetuo para romper la clausura de las significaciones […] En el caso particular del conocimiento sociohistórico, nuestro interés tiene otra motivación […] aprehender las posibilidades esenciales de los seres humanos” Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p. 265
[5] “Toda sociedad crea (en su clausura cognitiva o mejor aún su clausura de significación) su propio mundo que al mismo tiempo es tan natural (como sobrenatural) y humano” Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p. 263
[6] “He definido la heteronomía como el hecho de pensar y actuar como lo exigen la institución y el medio social”, vid, Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001, p. 108.
[7] “Las instituciones […] son portadoras (o están animadas por) significaciones que no se refieren necesariamente a la realidad ni a la lógica”. Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p. 95
[8] “La significación imaginaria, socializándose, convirtiéndose en un individuo social. La psique interioriza estas significaciones y aprende que el verdadero sentido de la vida se encuentra en la estima del clan, la esperanza de ir al cielo, ser un santo (“alguien en la vida”, un profesionista, un triunfador…) acumular riquezas, construir el socialismo, etc…” Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p.123
[9] “Las significaciones imaginarias sociales se cristalizan en el imaginario social instituido (el cual) asegura la continuidad (de la sociedad) y la repetición de las mismas formas hasta que una nueva creación colectiva las reemplaza”. Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p.96
[10] “Cuando me enseño […] me brindo a mí mismo algo que no poseo. La acción sobre sí mismo del autodidacta uede ser tanto su contenido como su sujeto que se definen y existen el uno para el otro”  Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 200. p. 30
[11] Roland Barnett, Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad, Gedisa, Barcelona, 2001.
[12] Rüdiger Safranski, Schopenhauer y los años salvajes de la filosofía, Tusquets, Barcelona, 2008, p. 227.
[13] Vid., Shirley Fletcher, Diseño de capacitación basada en competencias, Ed. Panorama, México, 2001.
[14] “La institución provee sentido a los individuos socializados, así como los recursos para constituir el sentido para ellos mismos”. Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p.124
[15] Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001 p. 72
[16] La racionalidad “no debe realizarse solamente en la producción sino además en el consumo y no solamente en la economía, sino además en la educación, el derecho, la vida política, etc.” Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. pag.73
[17] Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001 p.75
[18] “Ahora bien la situación cambiante de la economía capitalista es una sucesión de desequilibrios cambiantes lo que lleva a convertir simultáneamente cualquier anticipación (racional, ya sea teórica o práctica) en aleatoria…” Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001.  p.82
[19] “Es verdad que el sistema es cruel, turbulento, pero es el proveedor de la mercancía, y basta de protestas, ya que es ésta mercancía que ustedes quieren” Joan Robinson, Economic philosophy, Penguin, Harmondsworth, 1962, p. 138. Citado por Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001   p.87
[20] Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001  p.88
[21] “…pero la herramienta más formidable fue la destrucción de todas las significaciones sociales precedentes y la incentivación en el alma de todos o casi todos de esta compulsión de adquirir […] que es o parece accesible y para lo cual se acepta todo”  Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p.88
[22] Dispositivo no es un artefacto neutro, es una instancia o entidad relacionada con el ejercicio del poder, la dominación y la legitimación, en cuanto racionalidad podríamos hablar de la capacidad de un sistema que crea y expande sus dispositivos de control y ajuste en la medida que se torna más complejo.
[23] En su texto Deirdre McCloskey, Las virtudes burguesas. Ética para la era del comercio, Fondo de Cultura Económica, México, 2015, como lo señala la reseña de la casa editorial “pretende explorar el impacto económico y social del capitalismo en la vida moral de las sociedades que ha engendrado, oponiéndose a sus críticos que sobre todo cuestionan la moralidad”. La autora lleva a cabo un estudio sobre la conducta prudente así como el papel de la virtud burguesa y la innovación en los orígenes del capitalismo en el siglo XVII y XVIII. La idea central es que la innovación económica entendida como destrucción creativa se consolidó en la opinión pública en la medida en que los mercaderes, comerciantes, emprendedores e inventores fueron considerados como personas respetables, libres. Valores como la libertad y la dignidad modificaron la anterior mentalidad de que creía que la innovación intentaba hacer víctimas. La idea es que el desarrollo económico se funda en el descubrimiento y la innovación, no en la explotación y el intercambio.
[24] Vid., Zygmunt Bauman, Los retos de la educación en la modernidad líquida, Gedisa, Barcelona, 2007.
[25] E.D. Mayers, Education in the perspective of history, Harper, Nueva York, 1960
[26] Ulrich Beck, Anthony Giddens, y Scott Lash, Modernización reflexiva. Política, tradición y estética en el orden social moderno, Alianza, Madrid, 1997.
[27] Ulrich Beck, La sociedad del riesgo mundial, En busca de la seguridad perdida, Paidós Ibérica, Barcelona, 2008.
[28] “La especificidad de lo sociohistórico no reside solamente en el ser-para sí, el sentido para…la representación de… el afecto, la intención (deseo) […] Lo sociohistórico es en primer lugar, la especificidad fenomenológica de las formas que crea y a través de las cuales existe: las instituciones, encarnaciones de las significaciones imaginarias sociales y su producto concreto, su portador y reproductor: el individuo viviente en su condición de forma sociohistórica.” Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001 p.262.
[29]Cornelius Castoriadis, Figuras de lo pensable, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2001. p.264

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