Imagen: “Desde tus ojos”. Autor: Alejandra Torres León
Resumen: Este documento es producto de una investigación etnográfica realizada en una escuela primaria con un servicio de educación especial. El objetivo es hacer visible que la inclusión, como medida compensatoria, pone en evidencia que las estructuras sociales favorecen a ciertos grupos. La inclusión es una relación simbiótica donde incluido e incluyente se benefician; no obstante, el asunto no es tan simple como ganar-ganar. Los incluyentes obtienen beneficios, como el reconocimiento social y la reafirmación de su superioridad. Los incluidos, por su parte, deben sacrificarse para pertenecer a la comunidad, estos sacrificios implican renunciar a la propia identidad. Esta renuncia puede ser traumática, sin embargo, los incluidos encuentran la forma de conseguir beneficios y obtener una ganancia secundaria de su condición.
Palabras clave: inclusión, perversión, ganancia secundaria, discapacidad, inclusión educativa, relaciones de poder.
Abstract: This document is the result of an ethnographic research conducted in a primary school with a special education service. The aim is to highlight that inclusion, as a compensatory measure, reveals that social structures favor certain groups. Inclusion is a symbiotic relationship where both the included and the inclusive benefit; however, the issue is not as simple as win-win. The inclusive gain benefits, such as social recognition and the reaffirmation of their superiority. The included, on the other hand, must sacrifice to belong to the community, these sacrifices involve giving up their own identity. This renunciation can be traumatic; however, the included find ways to benefit and obtain a secondary gain from their condition.
Keywords: inclusion, perversion, secondary gain, disability, educational inclusion, power relations.
Introducción
Las escuelas inclusivas son una utopía. El objetivo fundamental es abrir las puertas de las instituciones educativas para que cualquiera pueda ingresar. No importa si se trata de un niño o niña indígena, migrante, con discapacidad, o con algún otro diagnóstico médico, la inclusión nos viene bien a todas y todos. Quien se incluye en la comunidad, agradece lo que el grupo ha hecho: abrirse y recibirle; además, quien incluye a la otredad también obtiene beneficios: es bien visto y recibe gratificaciones sociales o incluso económicas. No importa si hablamos de inclusión educativa, social o laboral, la inclusión no puede caerle mal a nadie, es una relación social de la que ambas partes –incluidos e incluyentes– se benefician.
Al respecto, Foucault afirma que en occidente solo existen dos formas en las que conviven la “normalidad” y la “anormalidad”: exclusión e inclusión. Mientras que la exclusión se basa en un poder negativo que impide la participación de algunos grupos, la inclusión es un poder positivo a partir del cual se pueden desplegar y poner en acto mecanismos de vigilancia, control y dominación que permiten sacar provecho del incluido[1]. Sin embargo, no se trata solo de sacar provecho del incluido, sino además del incluyente. Así, la inclusión se vuelve una relación social de la que incluido e incluyente obtienen ganancias. No solo ganancias económicas, sino además otro tipo de gratificaciones.
Antes de iniciar con particularidades, debemos reconocer que la inclusión es una medida emergente que surge para solucionar un problema. El problema central es que el mundo no ha sido diseñado para que todas y todos seamos partícipes de él; la formación social, predominantemente capitalista en la que habitamos, está diseñada para posicionar a unas personas (o a unos grupos) por encima de otros. Esto no solo es incidental, sino que es deseable, ya que esta disparidad permite que, mientras unos grupos generan la riqueza, otros grupos se apropien de ella. Sin embargo, en un momento de la humanidad, las y los tomadores de decisiones se percataron de que, al margen de la producción de ganancia, quedaban grupos aislados a los cuales se les podría incluir para generar aún más ganancia. Así, la inclusión terminó siendo lo que conocemos: un objetivo social deseado por quienes nos identificamos como parte de algún grupo subalterno.
La inclusión es una sublimación social que no permite posibilidades de ruptura. Mediante la inclusión, la energía libidinal acumulada en forma de rabia emerge de forma tan sutil que no permite la acumulación suficiente para generar un estallido social capaz de transformar el mundo. La inclusión es un paralizador político. Una vez que a los grupos subalternos se les permite formar parte de una comunidad, se les deshabilita políticamente. Los grupos subalternos, de forma consciente o intuitiva, sabemos que no estamos en igualdad de condiciones, pero el discurso de la inclusión nos mantiene en silencio. Si nos negamos a la inclusión, perdemos los beneficios que de ella obtenemos, así que preferimos hacer de lo político un contenido inconsciente. Solo de esta forma el trauma pasará a ser olvidado y nos permitirá vivir en un autoengaño social. Pero ¿Cómo llegamos a esto?
En este documento se aborda la forma en la que los grupos incluidos obtienen una ganancia de su condición de oprimidos. A partir de las portaciones de Freud, destaca la noción de ganancia secundaria de la enfermedad, lo que nos permite hacer visible de qué forma se encuentra presente la perversión en la inclusión. El referente empírico que sirve de ejemplo es la vida cotidiana escolar. Los datos del trabajo de campo se obtuvieron como producto de un trabajo etnográfico de más de un año en una escuela primaria regular que recibe en sus aulas a niños y niñas con discapacidad y que cuenta con el apoyo de una Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Los nombres reales fueron cambiados para respetar la confidencialidad de los participantes. El objetivo de este texto es lograr un acercamiento a la complejidad política y psicoanalítica que configura la vida de una escuela inclusiva.
Perversión en la inclusión: ser el objeto del otro
La perversión, como elemento de la inclusión, se refiere a la dinámica de poder inherente a la relación entre el incluido y el incluyente. La inclusión, vista desde esta perspectiva, se convierte en un juego tendencioso donde uno tiene el control y el otro está sujeto a sus reglas. El incluyente, al tener el poder de definir las reglas, se sitúa en una posición privilegiada. Por otro lado, el incluido, para ser partícipe de la comunidad que lo incluye, debe aceptar y cumplir con estas reglas, lo que lo coloca en una posición de sumisión. Ambas partes son conscientes de esta dinámica. Esto añade un componente de perversión a la relación.
Lo perverso radica en que ambas partes obtienen beneficios de esta dinámica. El incluyente se beneficia de su posición de poder, mientras que el incluido, al aceptar su rol de subordinación, también obtiene algún tipo de gratificación. Esta gratificación puede deberse a la aceptación social, la sensación de pertenencia o incluso la percepción de protección por parte del incluyente. La perversión, como elemento de la inclusión, pone de manifiesto las complejidades de las relaciones de poder y la forma en que estas pueden influir en la dinámica entre diferentes agentes. Ambas partes, la inclusiva y la incluida, gozan de esta relación. “El deseo en el perverso se manifiesta como voluntad de goce, impone una voluntad a su partenaire. Esta voluntad no es propia del perverso tampoco, es una voluntad heterónoma, ajena a él, es del Otro. Frente a esto, el perverso toma la posición de objeto, se instrumentaliza, se convierte en instrumento de goce, para hacer cumplir esta voluntad”[2]. Para que esta relación cobre sentido, el incluido debe asumirse como un instrumento de goce del incluyente. Así, el goce del superior produce, a su vez, el goce del inferior y viceversa.
Tanto el inclusivo como el incluyente participan y disfrutan del juego de la inclusión, aunque cada uno lo hace de manera distinta, y ambas partes obtienen beneficios de esta relación social. Para analizar esta situación, los datos del trabajo de campo se dividieron en dos partes. La primera se enfoca en la ventaja que obtienen los niños al aceptar su condición de anormalidad, mientras que la segunda aborda las ganancias que obtienen los docentes y compañeros de las niñas con discapacidad al ser incluyentes.
En el primer caso, los niños que aceptan su condición pueden sentirse incluidos y aceptados, lo que les brinda una sensación de pertenencia y normalidad. Por otro lado, los docentes y compañeros que practican la inclusión también obtienen beneficios, como el reconocimiento social y una reafirmación de la propia superioridad.
Perder por placer: ganancia de la enfermedad
Reconocerse como inferior no tiene únicamente implicaciones desventajosas. En algunas ocasiones, las niñas con discapacidad obtienen ventajas de la situación. Esto es reconocido tanto por las niñas incluidas, como por sus compañeros. Lo anterior podemos verlo en una entrevista que se realizó durante el trabajo de campo:
Conversación con una niña que está frente a mí:
Entrevistadora (E) – ¿Están en equipos? –le pregunto.
Niña 1 (NÑ1) – Sí.
E – ¿Ustedes los armaron, los equipos?
NÑ1 – No. Son los del aseo.
E – ¿Ustedes los hicieron?
NÑ1 – No, el profe.
E – Ah ok. Y Danna ¿no tiene equipo?
NÑ1 – Aammhh… no sé. Creo que está en el del viernes.
E – ¿Ella no hace el aseo?
NÑ1 – A veces barre. (Comunicación personal, 20.09.18)
El profesor organizó los equipos de trabajo para hacer el aseo del aula. Danna, una niña diagnosticada con Trastorno Generalizado del Desarrollo, está incluida en uno de ellos, pero ella no tiene las mismas obligaciones que sus compañeros. Danna tiene algunos privilegios de los que no gozan sus compañeros y compañeras, como evadir la limpieza del aula. La niña participa en las actividades cuando ella así lo desea. Contrario al resto de sus compañeros, que ordinariamente se ven forzados a hacer lo que indica el maestro, Danna se da el lujo de ignorar al profesor y no tener consecuencias. El siguiente es otro ejemplo de los privilegios que tiene Danna en su vida escolar:
- Su cuaderno de evidencias está dividido en dos partes: español y matemáticas. Nos vamos a la parte de matemáticas y le ponen la fecha –indica el profesor a los estudiantes.
Aunque no es común comer en el aula, Danna está comiendo su refrigerio: Cheetos.
El profesor escribe dos sumas en el pizarrón para que los niños las transcriban y las resuelvan.
- Cuando terminen pueden salir al recreo –advierte el profesor.
Danna sigue sentada comiendo. Nadie más está comiendo en el aula. (Comunicación personal, 20.09.18)
Danna tiene la libertad de comer su refrigerio cuando lo desee, incluso antes de que las clases comiencen, algo que ninguno de sus compañeros puede hacer. Esto refleja cómo Danna es vista como un ser excepcional en el aula y en la escuela, ella sabe que es un ser exótico: “ni jerarquía ni subordinación (…) vivir conforme a la naturaleza”[3]. Danna le da libre albedrío al principio del placer. La niña saca provecho de su condición de exótica, de anormal para hacer lo que ella desea. Pasemos a otro ejemplo:
- La persona que vaya terminando me trae a revisar. Ya mero va a ser hora eh –anuncia el profe a los estudiantes– Danna, salga al recreo –concluye el profesor.
Danna sale del aula.
Cinco minutos después, el profesor indica que cuando vayan a revisar el trabajo con él, pueden salir a recreo. (Comunicación personal, 20.09.18)
El profesor reafirma y refuerza la diferencia de Danna con respecto a sus compañeros al darle libertades que a ellos se les niegan. La escuela constantemente le ha dicho a Danna que es anormal, exótica y subalterna. Danna ha aceptado estos apelativos, pero ha encontrado formas de beneficiarse de ello. Freud (2006) lo explica con un ejemplo:
“En vez de un ejemplo tomado de la patología, consideren ustedes una clara ilustración de la vida cotidiana. Un empeñoso obrero que se gana su sustento queda inválido por un accidente de trabajo; queda imposibilitado para trabajar, pero el desdichado recibe con el tiempo una pequeña pensión por accidente y aprende a sacar partido de su mutilación, como mendigo. Su nueva vida, si bien estropeada, se basa ahora justamente en lo que le hizo perder su vida primera. Si ustedes logran quitarle su invalidez, al principio se queda sin medios de subsistencia; y hasta es dudoso que sea capaz de retomar su trabajo anterior. Lo que en el caso de la neurosis corresponde a esa clase de aprovechamiento secundario de la enfermedad, podemos adjuntarlo, como ganancia secundaria a la primaria que ella proporciona.”[4]
Las niñas con discapacidad han encontrado una nueva forma de subsistir que les permite obtener una ganancia de su anormalidad. Cuando los docentes y otros niños las incluyen en actividades académicas, sociales, deportivas o de limpieza, ellas se niegan a participar, se niegan a ser tratadas como el resto de sus compañeros. Su condición de anormal se transforma en una prerrogativa.
Salió a educación física el grupo de 5°C y Lety, al verme, se dirigió a mí.
– Hola, maestra (me abrazó).
– Hola, Lety ¿cómo estás?
– Muy bien. Aquí, visitando. Yo no voy a hacer eso porque a mí no me gusta eso. Yo le dije a mi mamá que no quería venir porque no me gusta educación física.
Lety regresa a la clase de educación física. Se acerca a Marina.
La actividad que preparó el profesor de Educación Física consiste en saltar la cuerda. Lety y Marina no brincan la cuerda. Juegan aparte. El resto del grupo sigue las indicaciones que dio el profesor.
El profe de educación física observa a las dos niñas y les permite que continúen con sus juegos, no les dice nada. (Comunicación personal, 27.11.18)
La condición de anormal de Lety se convierte en una ventaja, ya que le otorga privilegios que otros no tienen. Las niñas y niños con discapacidad utilizan su condición de anormalidad como una herramienta política que les permite desafiar a la autoridad representada por los maestros. Tienen la libertad de ignorarlos y desobedecer, algo que otras niñas y niños no pueden hacer. Esta condición de extrañeza les brinda una especie de inmunidad frente a las normas establecidas, lo que les permite actuar de manera desafiante sin las repercusiones que enfrentarían otros estudiantes. En este sentido, su anormalidad se convierte en una forma de resistencia negativa dentro del contexto escolar. “La resistencia negativa cobra forma cuando se desafía la cultura autoritaria que impone la institución, pero al mismo tiempo exacerba de forma directa las prácticas opresivas. Es decir, tiene un carácter contestatario pero un contenido político retrógrado y conservador”[5].
Los profesores reconocen que el desafío a la autoridad que ejercen estas niñas no representa un peligro real para ellos. Según Foucault, los individuos peligrosos son aquellos que desafían la ley, ya que la ley representa la voluntad del soberano y está encarnada en un reglamento o ley. Sin embargo, las niñas y los niños con discapacidad no representan una amenaza para la cultura escolar.
Tocar fondo = ver la luz. Autor: Alejandra Torres León
Los docentes entienden que los actos de resistencia iniciados por las infancias con discapacidad no serán imitados por otros niños, ya que aquellos que las respalden también serían considerados anormales, y nadie quiere ser etiquetado como tal. Esto se refleja en la insistencia de los niños sin discapacidad en compararse con sus compañeras con discapacidad. La anormalidad de estas niñas les brinda ciertos privilegios y les permite desafiar la autoridad sin consecuencias significativas, ya que su comportamiento no es secundado por otros niños. Al contrario, las niñas y niños sin discapacidad se comparan con sus compañeros con discapacidad para reafirmarse a sí mismos y a los demás, que tienen muy poco en común con los anormales.
Veamos un ejemplo de esto:
Entrevistadora (E) – ¿Ustedes qué opinan de que Lety sale del salón cuando va a USAER?
Niña 2 (NÑ2) – Pues que casi siempre que Lety sale de USAER se pone a hacer los trabajos que allí le encargaron de tarea en vez de los que le dice la maestra. Yo creo que a ella le gusta estar yendo a USAER, y no estar haciendo los mismos trabajos que todos. Por ejemplo, a nadie le gusta historia.
NÑ1 – Lo que pienso de Lety es que ahorita la maestra nos está poniendo un trabajo, por ejemplo, como estamos viendo los continentes en geografía, le pone la maestra a pintar a Lety, le dice: “Ponte a pintar el planisferio que está en el libro de matemáticas”. Pero como Lety nunca lo hace, entonces la maestra le llama la atención, y eso me preocupa.
E – ¿Por qué te preocupa?
NÑ1 – Porque ahorita con la maestra no anda haciendo lo que le pide, aunque sean dibujos, y que escriba, porque como la anda regañando no se acostumbra con ella, y como se acostumbró con el profe Raúl que le daba dibujitos y materiales recortables, ahí sí lo hacía, ahí se ponía muy feliz haciéndola.
NÑ2 – Pero con el profe igual, el profe le decía, después de casi medio día, la decía: “Lety no me has venido a revisar”. Y muchas veces Lety tampoco hacía lo que el profe le decía.
NÑ3 – Pero lo hacía más rápido que con la maestra. Con la maestra tarda mucho para revisar y con el profe no.
E – ¿Con el profe hacía más cosas?
NÑ3 – Porque lo que le ponía el profe le gustaba mucho a Lety.
E –Y lo que le pone la maestra nueva, ¿está tan difícil que Lety no puede hacerlo?
NÑ3 – Es que también Lety no hace las cosas a veces, no es porque no pueda, es porque ella no quiere. Siempre se quiere ir a USAER. Y cuando no le toca también se quiere ir. La maestra le llama la atención, le dice que no.
NÑ2 – Uno de los primos que tengo, tiene retraso de aprendizaje, o sea que aprende retardadamente. Pero, yo creo que no es porque sea una enfermedad, como dice su psicóloga, lo que yo creo es que también mi primo, igual que Lety, si no quiere hacer una cosa no la hace, solamente hacen lo que les gusta. (Comunicación personal, 26.09.19)
Las compañeras de Lety siguen las instrucciones de los docentes y tratan de ser rápidas en sus actividades escolares, mientras que Lety no sigue las mismas pautas. A pesar de que las niñas se consideran normales en comparación con Lety, lo cual podría generar cierta satisfacción, su discurso revela un aire de descontento. El ejercicio de comparación que hacen las entrevistadas refleja su apego a la norma y su deseo de mantener la imagen de su propia normalidad. El hecho de que a Lety se le asignen actividades aún más sencillas de las que puede resolver, parece generar un malestar o incomodidad en sus compañeras. Para las niñas entrevistadas, no pasa desapercibido que Lety obtiene ventajas de su condición de anormalidad. Las niñas reconocen que Lety tiene ciertos privilegios porque no hace “los mismos trabajos que todos (…) a nadie le gusta historia”. Las niñas reconocen que Lety obtiene una ganancia de su anormalidad.
“Cuando una organización psíquica como la de la enfermedad ha subsistido por largo tiempo, al final se comporta como un ser autónomo; manifiesta algo así como una pulsión de autoconservación y se crea una especie de modus vivendi entre ella y las otras secciones de la vida anímica, aun las que en el fondo le son hostiles”.[6]
El síntoma fue asimilado al Yo. Lety ha integrado elementos de anormalidad –como la desobediencia– a su personalidad. Sin estos elementos, no podría disfrutar de los privilegios que tiene. Ser anormal se ha convertido en su forma de vida. Este modus vivendi requiere de algunos sacrificios, pero también tiene sus ventajas. Lety sabe que tiene preferencias que sus compañeros no tienen. Aunque está estigmatizada, obtiene – de manera preconsciente– beneficios de ello.
E – Y tú ¿por qué vienes a este salón de USAER?
NÑ – Porque el salón es bien bonito aquí con la maestra. Y está bien bonito el salón.
E – ¿Qué es lo que más te gusta del salón?
NÑ – Me gusta jugar, divertirme, jugar con los niños. Aquí, agarrando libros, agarrando todo. Pero no quiero estar con la maestra Karina. Quiero aquí, en el salón de USAER.
E – Y la maestra Karina ¿te dice que te vengas a este salón?
NÑ – No me deja, maestra. No me deja ir con ella. Porque si ella trabaja conmigo, yo no voy a trabajar con esa maestra porque es muy regañona, muy gritona.
E – Y la maestra Karina te dice: “Lety, ve con la maestra de USAER” ¿O tú te vienes sola?
NÑ – Yo me vengo sola. Una vez me vengo sola. Me quedo aquí con la maestra. Cuando ya trabajo me vengo a mi salón y quiero trabajar aquí, jugar con la maestra USAER, jugar con los niños. No tiene caso ni quiero estar con la maestra Karina porque no me cae muy bien. No sé ni lo que dice, no quiero ni escribir en el pizarrón, porque no. La maestra es muy gritona, muy peleonera. (Comunicación personal, 25.09.19)
Lety tiene el poder de decidir cuándo permanecer o salir del aula, lo que le otorga una libertad que el resto de sus compañeros no tienen. Aunque ser considerada anormal tiene desventajas, las niñas con discapacidad han aprendido a sacar provecho de este estigma. Obtienen beneficios de su condición, disfrutando de privilegios que otros no tienen. De la discapacidad, estos niños y niñas obtienen una ganancia secundaria: han incorporado el síntoma al yo, han aprendido a obtener ventajas de esto.
La inclusión se vuelve una relación perversa debido al disfrute oculto que experimenta el incluido al aceptar y disfrutar de su posición de oprimido. Aunque la dinámica de poder puede parecer desigual, el incluido encuentra una forma de obtener ventajas dentro de esta relación social inequitativa. La inclusión se revela como una relación perversa de la que los anormales incluidos obtienen ventaja de su propia condición de oprimidos.
Inclusión: una cuestión de poder
La forma más efectiva de resaltar la propia superioridad es compararse con alguien considerado inferior. Los niños y las niñas con discapacidad a menudo son utilizados como un medio para reafirmar la superioridad de los considerados normales. La inclusión, vista desde esta perspectiva, puede ser percibida como una estrategia de dominación en el juego de los opresores. En el siguiente fragmento, una maestra de Educación Especial se posiciona a sí misma como un ejemplo de superioridad:
MEE – ¿Cómo lograr incluir a esa persona en un aula de 50 alumnos, cuando los 50 van a tener una necesidad real de inclusión? Habrá que partir que todos son distintos y todos van a tener esta cuestión de que no entran en la normalidad. La pretensión de la inclusión es algo muy loable, pero se requiere de mucho conocimiento y sensibilidad humana para lograr empatar con el que pretendemos incluir. (Comunicación personal, 07.08.19)
La maestra se reconoce a sí misma como un ser de conocimiento y sensibilidad, elementos ineludibles para ser incluyente. Al respecto, Žižek (2008) afirma que “El respeto multicultural por la especificidad del Otro no es sino la afirmación de la propia superioridad”[7]. Cuando la maestra se reconoce como una docente incluyente, reafirma su propia superioridad. Ocupar una posición de privilegio, permite ser incluyente con los subalternos. En este caso específico, el conocimiento y la sensibilidad son atributos que le otorgan a la maestra una posición de superioridad. Aparece aquí una persistente relación entre el saber y el poder.
La inclusión, como relación social, es un acto violento en sí, pues “todo acto de caridad, como toda acción pedagógica, es una violencia simbólica, en tanto que, inculca de forma directa o indirecta una arbitrariedad”. La arbitrariedad que inculca la inclusión es la naturalización de la normalidad. La inclusión reafirma lo absurdo del fundamento en el que se basan los niveles o jerarquías de normalidad. Quien asume el papel de incluyente recibe una doble recompensa por su acto de caridad: refuerza su sensación de superioridad y obtiene reconocimiento social. En la inclusión, no hay pérdidas; ser incluyente significa ganar dos veces. Veamos una entrevista con dos compañeros de una niña con Discapacidad.
Entrevistadora – Y ustedes ¿creen que su compañera deba estar en su grupo, con todos ustedes, o que Lety deba estar con la maestra de USAER?
NÑ2 – Yo pienso que eso está muy mal, porque, aunque tengan diferentes características de nosotros, tienen que ser incluida con nosotros para que podamos convivir con ella, y así aprenda más. Con nosotros
NÑ3 – Yo pienso que tiene que estar en nuestro grupo para que así se vaya desarrollando su mente. Así ya podrá hacer muchas más cosas, como nosotros, que nosotros sabemos hacer como divisiones, multiplicaciones… yo también quiero que ella aprenda eso. (Comunicación personal, 26.09.19)
Los compañeros de Lety están dispuestos a sacrificarse para que ella aprenda. Estando con ellos, con los normales, Lety puede aprender más. En los comentarios de los entrevistados hay un deseo explícito en normalizar a su compañera. Los compañeros de Lety afirman de forma implícita que quieren que su compañera se normalice. Ser como ellos es lo correcto, ser como Lety es jerárquicamente inferior en la escala de la normalidad. Cuando estos niños se comparan con Lety, adquieren un lugar jerárquico que los posiciona por encima de ella. No importa cuál sea el criterio de comparación, las pautas de normalidad permiten establecer rangos entre quienes participan de las acciones incluyentes. Para que los actos de normalización se vuelvan costumbre, existen formas de convivencia de aprendizaje recíproco que prevalecen en la escuela:
“Tenemos con este esbozo de una institución de tipo «de enseñanza mutua», donde están integrados en el interior de un dispositivo único tres procedimientos: la enseñanza propiamente dicha, la adquisición de conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica, y finalmente una observación recíproca y jerarquizada”.[8]
Niñas y niños son a la vez aprendices, enseñantes y vigilantes; aprenden de sus maestros y de sus compañeros que se consideran superiores, al tiempo que enseñan a aquellos a quienes perciben como inferiores. Este proceso se encuentra arraigado en estructuras jerárquicas definidas por los campos de la educación, la psicología y la medicina. Los niños internalizan estas jerarquías y adoptan las conductas asociadas a cada posición que les es asignada. Aquellos clasificados como normales actúan de acuerdo con esta posición, mientras que los designados como anormales asumen su papel en consecuencia.
Los niños considerados normales, al verse como superiores a los anormales, asumen el papel de instruir y vigilar a sus compañeros inferiores. Esta dinámica puede surgir tanto de manera espontánea entre los propios niños como ser fomentada y asignada por los maestros. Así, la estructura de poder y control se reproduce y refuerza en la vida escolar, donde los roles y las conductas están estrechamente ligados a la percepción y la asignación de la normalidad y la anormalidad. Veamos otra entrevista con estudiantes de primaria:
Entrevistadora – ¿Ustedes le ayudaban?
NÑ1 – Casi siempre sí, porque hay veces que Lety no entendía las cosas, y el profe nos decía: “Explíquenle”. Pero si Lety tiene que estar en USAER, pues, sí porque allí le enseñan mejor. Porque la maestra siempre le dice un trabajo, pero no se lo explica, y Lety no le entiende. Y siempre dice: “No le entiendo”. Y va y nos pregunta: “¿Qué hago?, pero no le entiendo”. Y sí nos preocupamos por eso, por Lety. (Comunicación personal, 26.09.19)
Los profesores desempeñan un papel fundamental en la asignación de posiciones dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje-vigilancia, pues determinan el lugar que cada estudiante ocupará en esta dinámica. Una vez establecidas estas posiciones, los estudiantes las asumen con seriedad. Los niños muestran preocupación cuando sus compañeros con discapacidad no logran normalizarse. Esta preocupación les permite proyectar una imagen de caridad y benevolencia, recibiendo elogios por su labor altruista. La normalización es vista como un objetivo deseable y meritorio, y los niños aspiran no solo a ser considerados normales, sino también superiores a aquellos que no se ajustan a los criterios de normalidad. Este deseo de superioridad se arraiga en la estructura de poder que subyace en la dinámica escolar, donde la normalidad es valorada y premiada, mientras que la diferencia es estigmatizada y subordinada. “Y si es cierto que su organización piramidal le da un «jefe», es el aparato entero el que produce «poder» y distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo”[9]. Los estudiantes, cuando tienen oportunidad, realizan un ejercicio de comparación con un compañero al que consideran inferior. Esto les permite situarse en una posición jerárquica mayor. Veamos un ejemplo de esto en una entrevista con Lety, quien carga con la etiqueta de la discapacidad intelectual:
Entrevistadora – Entonces, la maestra de USAER ¿trabaja con esos niños?
Lety – Sí, sí trabaja bien. El cieguito sí habla, o sea bien. Pero no mira porque no miran bien los ojos. Y el niño cieguito no viene a la escuela porque está muy enfermito. Si camina, si habla, canta, agarra juguetes. Es muy bueno para los niños. El motivo que quiero ser maestra o quiero ser otra cosa, pero quiero ser maestra, doctora, ser todo. Que me ponga a los niños en el pizarrón a hacer cosas. Sí me gusta ser maestra, pero cuando vino un policía aquí, le dije que quería ser maestra. (Comunicación personal, 25.09.19)
Dentro del grupo de niños que reciben atención de Educación Especial, también existen jerarquías. En la entrevista anterior, Lety evalúa a un compañero al que se refiere como el “niño cieguito”, comparándose con él. A pesar de que Lety reconoce que comparte habilidades con su compañero, como hablar, cantar y agarrar juguetes, ella además posee la capacidad de ver, algo que su compañero no puede hacer. Esta comparación le permite a Lety posicionarse por encima de su compañero en esta jerarquía percibida.
Esta percepción de superioridad implica una doble ganancia para Lety: por un lado, se siente de mayor valor que los considerados anormales, y por otro, puede ejercer la caridad al mostrar compasión hacia su compañero, lo cual es socialmente bien visto y le otorga un reconocimiento adicional. En este sentido, ser inclusivo representa una doble victoria: primero, reafirma la condición de superioridad: y segundo, se obtiene un reconocimiento social por ser caritativo con los anormales.
Conclusiones
En occidente existen dos formas de convivir con la otredad/anormalidad: la exclusión y la inclusión. Mientras la exclusión se basa en un poder negativo que elimina, la inclusión se fundamenta en un poder positivo que incorpora. La inclusión, como relación social, es una relación simbiótica de la que ambas partes (incluido e incluyente) se benefician. Sin embargo, el asunto no es tan burdo como el común denominador “ganar-ganar”. En este caso, se visibiliza la imperiosa necesidad de que una de ambas partes asuma gustosa la pérdida para poder →ganar, mientras la otra parte incremente sus posibilidades de ganar→poder.
La inclusión es un juego de poderes en donde ambas partes se benefician. La parte incluida tiene posibilidades de pertenecer a una comunidad que antes estuvo cerrada, sin embargo, esta pertenencia requiere sacrificios. Renunciar a la propia identidad es una de esas privaciones. Para pertenecer a la comunidad de normales se requiere negar la propia identidad, implica aceptar la propia muerte, la negación de la existencia. Esta renuncia resulta tan traumática que, como anormales, lo que hace posible seguir viviendo es encontrar lo bueno dentro de lo malo. Para eso está la ganancia secundaria, esto es, obtener beneficios de aquello que me oprime.
En psicoanálisis, la ganancia secundaria de la enfermedad implica incorporar al Yo los síntomas producto de una neurosis. Si trasladamos esta fórmula etiológica a la inclusión, estamos en posibilidades de entender a la anormalidad como una enfermedad que produce síntomas. Los anormales incorporan estos síntomas a su personalidad y, en una maniobra de prestidigitación, obtienen beneficios de ello.
El inclusivo también obtiene beneficios por aceptar a los anormales. Entre estos beneficios se encuentra el reconocimiento social, pero además puede haber de por medio gratificaciones económicas o de otro tipo. Además de ello, a los incluyentes, ser caritativos con los anormales, les da posibilidades de reafirmar su propia superioridad. Solo quien ocupa una posición privilegiada tiene las facultades y el poder de decidir si alguien más puede (o no) formar parte del grupo social al que pertenece. En realidad, el incluyente no tiene nada que perder: primero, recibe reconocimiento social; segundo, reafirma su condición de privilegio y superioridad.
La inclusión, como relación social, se vuelve una perversión y una relación simbiótica de la que ambas partes se benefician. Ninguna de ambas partes desea renunciar a los beneficios que se obtienen de esta relación. La inclusión es, en todo caso, una medida compensatoria que intenta resarcir los daños causados por el diseño y puesta en práctica de un mundo que no está diseñado para todos. La inclusión es una acción remedial que hace visible que las estructuras económicas y culturales están hechas para favorecer a unos grupos y posicionarlos por encima de otros. En la medida en que se generen cambios estructurales, la inclusión será una perversión innecesaria.
Bibliografía
- Focault, Michel, Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI, 2009.
- Foucault, Michel, Los anormales, México, Siglo XXI, 2007.
- Freud, Sigmund, Conferencias de introducción al psicoanálisis, Obras completas XVI, Amorrortu, Buenos Aires, 2006.
- Martínez Escárcega, Rigoberto, Dominación y resistencia II. Elementos para una teoría de la autoridad simbólica Juárez: CELAPEC, 2015.
- Rostagnotto, Alejandro, y Mariela Yesuron, “Clínica lacaniana de la perversión”, Anuario de Investigaciones, Vol. XXIII 187-193.
- Todorov, Tzventan, Nosotros y los otros, Siglo XX, México.
- Žižek, Slavoj, En defensa de la intolerancia, Ediciones Sequitur, Madrid, 2008.
Notas:
[1] Michel Foucault, Los anormales, ed., cit., 2007.
[2] Alejandro Rostagnotto, y Mariela Yesuron, “Clínica lacaniana de la perversión”, ed., cit., p. 190.
[3] Tzventan Todorov, Nosotros y los otros, México, ed., cit., p. 308.
[4] Sigmund Freud, Conferencias de introducción al psicoanálisis, en Ed., cit., pp. 349-350.
[5] Rigoberto Martínez Escárcega, Dominación y resistencia II. Elementos para una teoría de la autoridad simbólica Juárez:ed., cit., p. 48.
[6] Sigmund Freud, op. cit. p. 349.
[7] Slavoj Žižek, En defensa de la intolerancia, ed., cit., p. 57.
[8] Michel Focault, Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión, ed., cit., p. 206.
[9] Ibidem. p. 207.