Muy pocas cosas tienen un solo sentido, casi siempre hay multiplicidad de maneras de entender algo. Pluralidad de significado que en el caso del examen escolar tiene como efecto una práctica escolar compleja y multiforme. Hay diversas formas de entenderlo en razón de su uso: el examen público para obtener la licencia académica, el examen de ingreso a un nivel educativo, el examen continuo como vigilancia del maestro a su alumno, el examen de acreditación de un curso y el examen estandarizadopara el gobierno de laspoblaciones, entre otros.
La genealogía desde Foucault es la forma que toma la historia para explicar cómo el poder se apodera de las cosas y les otorga un sentido, las hace funcionar. Así, el examen ha venido modificándoseen relación a las fuerzas depoder que irrumpieron en una temporalidaddeterminada. Indagar genealógicamente sus significados permite intuir susdiferentes utilidades a través los funcionamientos que sigue el poder y las formas que toma para hacerse sentir a través de sus procedimientos y mecanismos.
Los cambios o transformaciones que le sobrevienen al examen no se imponen en sustitución al sentido que les precedió, en cambio, se presenta entre ellosuna suerte de coexistencia y complementariedad en donde se juegan intercambios con redireccionamientosmutuos. En el espacio escolar actual perviven una multiplicidad de usos del examen; cada uno de ellos guarda dependencia con los otros sin perder la cualidad desufuncionamientopropio el cual es posible detectar en eladjetivo que lo acompaña: “estandarizado”, “departamental”, “continuo” y “admisión”, entre otros; términos que definen su sentido específicopero que a su vez comparten un mismo registro de utilidad: el establecimiento del juicio externo para la subjetivación del alumno.
Para detectar los diferentes sentidos y usos que se le han construido históricamente al examen no es preciso buscar los grandes acontecimientoseducativos, ni las ideas gloriosas de pedagogos insignes, tampoco la forma de ley que sigue la educación a través de los decretos o reformas educativas. Seguimos a Nietzsche cuando niega que la genealogía busque “los grandes acontecimientos ruidosos”.[1]Las discontinuidades se operan en sigilo. Las fuerzas que producen el cambio actúan en un mutismo que las vuelve imperceptibles. El genealogista debe escuchar el murmullo silencioso que produjeron tales variaciones y preguntarse sobre las fuerzas que produjeron dichos cambios.
Las caras del examen se han venido diseñando en tiempos históricamente localizables. Identificar sus funcionamientos y diversos sentidos es una tarea compleja en tanto que cada una se presenta como un personaje con carácter y personalidad propia, su singularidad salta al escenario educativo fungiendo un rol, representando un papel. Ahí está el examen estandarizado que actúa como mecanismo de gobierno para organizar y distribuir a los miembros de las poblaciones, o el examen de grado que bajo la forma ceremonialse erige como uno de los rituales de mayor carga simbólica y que pese a suanacronía se preserva gracias a un poderque funcionamediante lasolemnidad de los gestos y la vacuidad de los protocolos.
Observar en cada examenun mecanismo con utilidadespecífica o alinear a las modalidades varias en un significado único son dos posibilidades depensar la genealogía del examen escolar. Sonconfiguraciones de personajesdiferentes construidas con sentidos variosbajo demandas históricas determinadas o es un mismo mecanismo que para no perder vigencia ha tenido que actualizar un rostro que no cesa de funcionar bajo una misma lógica y con un mismo contenido.
El análisis genealógico se alimenta de registros históricos. El examen para obtener un título académico data de las primeras Universidades medievales del siglo XII[2] mientras que la estandarización del examen se observa a finales del siglo pasado. El examen como mirada continua del docente a su alumno irrumpe en los albores de la escuela moderna a finales del siglo XVIII y el examen de admisión surge en la construcción de la escuela graduada y la lógica meritocrática que el capitalismo de la segunda mitad del siglo XIX exige.[3]Observar al examen desde el análisis de sus procedencias permite dar cuenta de la voluntad de poder que delineó el gesto de cada una de sus caras y frente a ello preguntar¿cómo es posible entender el discurso de la evaluación? ¿es una máscaramás?
Habría que hacer notar que el término: evaluaciónya no funciona como adjetivo al sustantivo “examen” no se dice: “examen evaluativo”enunciarlo así traslapa las fronteras que guarda el sintagma, se vuelve tautológico. Tampoco se presenta complemento en los términos (como en los casos anteriores), tal acompañamiento resultaría equívoco porque no existeentre ellos relación de horizontalidad sino de subordinación; el examen queda subsumidoal interior del discurso de la evaluación. Absorción quelo desplaza deun lugar central y macizo a uno discretamente difuminado en una transparencia discursiva pocas veces perceptible. El examen al interior del discurso de la evaluación no tiene un lugar que se observe a primera vista, se mantiene subrepticiamente diluido entre las líneas del saber pedagógico. A través de un derroche de términos se logra esconder, edulcorar y deslocalizar. Su evocación franca tienealgo de vergonzoso, de ilegítimo, su enunciación ha sido silenciada y su práctica intensificada.
Evaluación y examen
A finales del siglo pasado irrumpieronen el espacio escolar un conjunto de enunciados que bajo el tema de la evaluación tuvieroncomo función integrar al interior de una campo discursivola pluralidad de exámenes. Bajo este concepto quedaron aglutinados susmúltiples funcionamientos. El planteamiento fue a tal punto eficaz, que logró acaparar casi íntegramente la producción discursiva del tema educativo. Desde hace cinco décadas en educación no se habla de otro tema que no sea evaluación: evaluación formativa, sumativa, cualitativa, cuantitativa, autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación, evaluación continua, evaluación docente, evaluación flexible, evaluación comprensiva, evaluación situada, evaluación comprensiva y así ad nauseam. La pedagogía debería sentirse hastiada, asfixiada por esta proliferación de términos que lejos de construirla como un espacio de reflexión para pensar lo educativo, la convierten en una disciplina de multiplicación mecánica de conceptos sin pretensión otra que repetirse al interior de un discurso que encerrado en sí mismo se evoca siempre desde un mismo lugar.
Peter Callesen
El discurso de la evaluación no es una cara más al examen, tampoco una máscara nueva que lo revitaliza para darle vigencia. Quizá no sea ni siquiera un actorporque no está en escena, no representa ningún papel, su funcionamiento no es de mecanismo, su lugar esel de los dispositivos y bajo élproduce nuevos personajes, otras subjetividades. Intervención de guionista que dicta secuencias de aparición, ritmo en los diálogos y cohesión de libreto. Bajo el término evaluación, se articulan las diversas facetas del examen dándoles un efecto de lógica y organización en conjunto que antes no tenía. La aplicación de las diversas modalidades del examen se presentaba con cierta inconsistencia en los ensambles y articulaciones de unos con otros; cada uno se mantenía egoísta a sus utilidades, ahora, bajo la red evaluativa,losfuncionamientos se ejercen bajo tensión y escalonamiento de sus apariciones, de sus resultados. El dispositivo de la evaluación se despliega como una red que vincula elementos heterogéneos que tienen como pretensión justificar u ocultar la práctica del examen.
Con Foucault decimos que cada tiempo tiene posibilidades enunciativas bien definidas[4] y frente a ello cabe preguntarse ¿por qué es vigente eldiscurso de la evaluación y no otro? ¿qué exclusiones impone tal selección?
Alfred Binet
El siglo XX se inaugura con el examen test. La pedagogía se vuelve experimental bajo pretensión de cientificidad y el mecanismo del test es su principal instrumento. Alfred Binet y Theodore Simoninventaron la escala métrica de la inteligencia y con ello legaron a la pedagogía la medición objetiva de raigambre cuantitativa.[5]A cada edad le corresponde la ejecución de determinadas operaciones mentales las cuales se erigen desde la norma estadística.
Georges Canguilhem
Seguimos aCanguilhem cuando afirma que la norma emanada del promedio queda adscrita al discurso de las disciplinas confiriéndole un rango de objetividad haciéndolas parecer como saber científico con los efectos de verdad que ello supone.[6]Los exámenes-test heredaron a la pedagogía el uso de exámenes objetivos y con ello le adscribieron un carácter de confiabilidad en sus resultados. La evaluación cuantitativa bajo sistemas estadísticos es una de las posibilidadesde mayor intensidad y mutismo que tiene el examen en nuestra actualidad.
El corazón del discurso de la evaluación actual es el examen estandarizado.Si las facetas del examen se proponían como rostros de personajes, la forma del examen estandarizadovuelve fallida la metáfora en tanto ya no hay localización de sujeto, su aplicación no es individualo al menos, no es su principal objetivo. El examen estandarizado tiene como blanco a la poblaciones educativas por lo que es de suponer que su foco de enunciabilidad y aplicaciónse yergue desde estrategias de gobierno que tienen como interés central el destino de la población en su conjunto. El foco de enunciabilidad del discurso de la evaluación trasciende el espacio escolar y en este sentido decimos con Foucault que todo dispositivo es un nexo entre la acumulación de hombres (la población) y la distribución racional de su singularidad.[7]
El discurso de la evaluación es productivo en tanto se despliega y nutre porla vehemencia de un falso debate. Por una parte, los defensores de la evaluación cuantitativa y por la otra quienes opinan que lo pedagógicamente correcto es aplicar evaluaciones de carácter cualitativoentendiendo por ello el establecimiento de criterios ajustados a las características y condiciones sociales del sujeto a evaluar. El saber pedagógico lo llama evaluación comprensivao situacional. De hecho, el tema no es reciente, Buyse hace ya casi un siglo así lo explica: “Dos principales actitudes son posibles en materia de educación: la del idealista, la del cualitativo, y la del realista, la del cuantitativo”.[8] En realidad, seguimos atrapados en la misma encrucijada ¿qué se mide? ¿cómo se mide? ¿qué es susceptible de medirse cuantitativamente y qué de forma cualitativa? El discurso de la evaluación tiene en la pedagogía el lugar desde donde se enuncian las formas idóneas de qué y cómo evaluar pero jamás llega a preguntarse ¿por qué es necesario evaluar siempre al sujeto? o mejor aún ¿qué sería de la escuela si renunciara a esta función?
Pensar la evaluación desde la dualidad cuantitativa-cualitativa es girar al interior de un mismo centro de significación. A la forma cualitativa, al igual que la cuantitativa, le asiste el poder de la norma, no de la norma validada por el promediosino la norma que emana derangos de cualificación agrupados en criterios. La primera se expresa en forma de regla y bajo la estrechez de enunciados prescriptivos, la segunda describe desempeños a observar y los agrupa en categorías, describe comportamientos que posteriormente tendrá que analizar dentro de los marcos explicativos que produce la disciplina. La evolución cualitativa no midey sí describe, no cuantifica con número pero adjetiva y con ello también califica. A ambas les asiste el mismo compromiso, la misma función: la formulación de juicios de valoración externa para asignar un avance o dictaminar una exclusión. Porque toda descripción se hace desde un lugar y nunca en el vacío, no hay inocuidad en la norma; supoderradica en el saber desde el cual erige su fuerza haciéndose tangible porlos efectos de aceptabilidad o rechazo que produce.
La ingente cantidad de formas de evaluar que se trataron al inicio son todas susceptibles de agruparse en las formas cuantitativa o cualitativa y éstas a su vez contienen las diferentes caras que adopta el examen. El examen como documento ya sea individual o estandarizado se adscribe a la modalidad cuantitativa, el examen vigilancia es la mirada que observa los comportamientos valorándolos mediante criterios cualitativos. En realidad, a nivel práctica educativa muy poco o nada ha cambiado. Contrariamente, el discurso educativo se renueva constantemente, sus enunciados se producen bajo pretensión de progreso, de innovación. Dicotomía o distancia que no debe entenderse como el alejamiento problemático entre teoría y práctica ya que desde Foucault toda práctica discursiva integra lo que la gente simplemente dice y hace y ante ello cabría preguntarse si la irrupción del discurso de la evaluación en realidad no es sino el instrumento discursivo que produce la escuela contemporánea para imaginarse como un espacio que ha cambiado sus métodos y que ha logrado transformar los regímenes disciplinarios, que ya Foucault describía en Vigilar y castigar, por la aplicación de pedagogías comprensivas, suaves y ajustadas a la naturaleza infantil. Quizá el ocultamiento del examen al interior del discurso de la evaluación y el mutismo que se guarda obedezcan a esta utilidad. El paso del examen al discurso de la evaluación no es trivial, es la transformación misteriosa que le ocupó al mecanismo para convertirse en dispositivo, sólo así es posible entender su preeminencia actual y la fuerza discursiva que lo acompaña.
Instalación conceptual de Peter Callesen:
http://www.creativetempest.com/sculpture/peter-callesen/
visto el 24 de marzo de 2014
Bibliografía
Ball, Stephen, comp., Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Trad.Pablo Manzano, Pról. De Julia Varela 4ª ed., Madrid Morata, ,2001.(Pedagogía Educación crítica).
BINET, Alfred, Ecritspsychologiques et pédagogiques, Toulouse, Privatediteur, 1974.
Canguilhem, Georges, Ideología y racionalidad en la historia de las ciencias de la vida. Buenos Aires: Amorrortu, 2005. (Mutaciones).
Deleuze, Gilles, Nietzsche y la filosofía, trad., Carmen Artal, Anagrama, (argumentos) Barcelona, 1986.
Foucault, Michel, L’ordre du discours, Gallimard.1971.
_____________, El poder psiquiátrico. Curso en el Collège de France (1973-1974). Ed. de Jacques Lagrange, François Ewald y Alessandro Fontana. Trad. de Horacio Pons. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003. (Sociología).
Notas
[1]Gilles Deleuze, Nietzsche y la filosofía, p. 11.
[2]Hoskin Keith, Foucault a examen, apud S. J. Ball, Foucault y la educación, p. 33-57.
[3]El detalle de esta revisión histórica se sigue en la investigación doctoral: Examen y subjetividad. Una mirada desde Michel Foucault. Misma autora.
[4]« Je suppose que danstoutesociété la production du discoursest à la foiscontrôle, sélectionnée, organisée, et redistribuée par un certain nombre de procéduresquiontpourrôled’enconjurer les pouvoirs et les dangers.. » Michel Foucault, L’ordre du discours, p. 10.
[5]Alfred, Binet, Ecritspsychologiques et pédagogiques, p. 37-78.
[6]Georges Canguilhem, Ideología y racionalidad en la historia de las ciencias de la vida, p. 43.
[7]Michel Foucault, El poder psiquiátrico, p. 82.