Pedagogía descolonial en México: los Acuerdos de San Andrés de 1996.

Tensiones y efectos

 

PORTADA: FOTOGRAFÍA INÉDITA DE LA ÚLTIMA CONMEMORACIÓN DEL LEVANTAMIENTO ZAPATISTA EN LOS CARACOLES. POR: LENICA MORALES, DICIEMBRE DE 2019.

 

Con admiración para las mujeres zapatistas y al Gato-Perro.

 

Resumen

La intención de este texto es mostrar cómo los Acuerdos de San Andrés de 1996 permiten pensar cuestiones en torno a la categoría de pedagogía descolonial en México. Los Acuerdos son una acción política crítica que permite crear procesos de descolonización de las narrativas socioculturales neoliberales: las de consumo, esclavitud, exclusiones, desigualdades, violencias e injusticias que han invadido todos los territorios, específicamente el de los pueblos originarios. Una pedagogía descolonial en la relación sujetos-comunidad, y, estudiantes-docentes conlleva a transmitir una forma de vida anclada a la colectividad, al diálogo y a las experiencias por lo que la pregunta central del texto es: ¿qué efectos tienen los Acuerdos de San Andrés en la constitución de la subjetividad al pensarlos como una pedagogía descolonial?

Palabras clave: pedagogía descolonial, zapatismo, escuelita zapatista, diálogo, Bildung, educación superior.

 

Abstract 

The intention of this text is to show how the 1996 San Andrés Agreements allow questions to be thought around the decolonial pedagogy category in Mexico. The Agreements are a critical political action that allows to create processes of decolonization of neoliberal sociocultural narratives: those of consumption, slavery, exclusions, inequalities, violence and injustices that have invaded all territories, specifically that of the original peoples. A decolonial pedagogy in the subject-community relationship, and, students-teachers, involves transmitting an anchored way of life to the community, dialogue and experiences so the central question of the text is: what effects do the San Andrés Agreements have Andrew in both thought and a decolonial pedagogy in the constitution of subjectivity?

Keywords: decolonial pedagogy, zapatismo, zapatista school, dialogue, Bildung, higher education.

 

La construcción de un mundo donde quepan muchos otros mundos

La pedagogía antes de constituirse como un campo disciplinario era un arte donde el pedagogo como un sujeto sabio les transmitía en el diálogo ese saber a su o sus discípulos. Posibilitando ese darse otra forma a la subjetividad, de tal manera que el discípulo se transformaba, -así como el pedagogo-. Se dejaba de ser lo que se era para ser de otra manera. Y este proceso inacabado, abierto, incierto y altamente instalado en las experiencias, en la escucha y en la praxis constituía parte del proceso político, social, cultural y subjetivo. La pedagogía era el arte que mediante el cultivo, la poiesis, las virtudes, y el arte política le otorgaban al sujeto una actitud crítica, reflexiva y ética. La cual hacía resonancia con la comunidad.

La pedagogía era una praxis entre los sujetos y los saberes los cuales permitían la constitución de una polis, la comunidad participativa y creativa para con sus relaciones de producción cultural, económica y ética. “[…] La pedagogía como una función social, humana y formadora del espíritu, miraba las posibilidades de creación del hombre anclado en lo político, lo cultural, lo reflexivo, lo crítico y lo creativo”.[1] Desde este entendido la pedagogía es una práctica descolonial, ya en sí misma, porque involucra la dialogicidad, la escucha y el proyecto que surge de la relación de la comunidad con el mundo que le rodea con la intención de vivir en paz, con justicia en su vida social y cotidiana.

Pensar y actuar es el hacer de la pedagogía, la que en esa praxis le otorga su lugar al lenguaje, a la cultura, y a la subjetividad. Mignolo (2014), plantea que la cuestión de la descolonialidad es del orden de las acciones, de un pensar y actuar que lleva a aprehender de otra manera. Es tomar una distancia sobre las narrativas y:

[…] el relato de la modernidad con su carga semántica y retórica de progreso [que] impulsa el consumo, se esfuerza por mantener la idea de que la historia es única y desemboca en la ontología que la idea de la modernidad construye; desplaza y complementa la felicidad cristiana con la felicidad terrenal del consumo. Por eso el propósito es la perpetuación de subjetividades modernas devotas del consumo cuya única libertad consiste en elegir obligatoriamente a los gobernantes que seguirán sujetándolos a la idea de que la economía es la ciencia de lo existente, […].[2]

Desaprenderse de este relato que conforma subjetividades para el consumo, el exceso, la utilidad de la tecnocracia y del mercantilismo es la apuesta de la pedagogía descolonial. Un pensar descolonial pretende desarmar el tejido de las narrativas neoliberales, postpolíticas y postcapitalistas que han inundado las políticas sociales, económicas y educativas. “El pensar y hacer descolonial, no es un pensar y hacer que se aplica, sino que es el acto mismo de pensar haciéndonos, de modo dialogal y comunitario […]”.[3]

Para Mignolo la escuela ha perdido su carácter descolonial, ya que la escuela moderna consolidó mediante su reproducción ideológica toda una visión económica represiva y neoliberal del relato de la modernidad. Ante esto se puede agregar que la escuela, más hoy que nunca, está siendo un territorio de la postpolítica y del postcapitalismo. Tiene controlado este espacio mediante el desarrollo curricular, evaluaciones, burocratización del trabajo y la desmedida ganancia. Así mismo, mediante la violencia que genera el consumo, el exceso, la práctica del “todo está permitido” y del espectáculo como forma de ridiculizar y a la vez de educar en esa lógica racista. “[L]a tarea de la pedagogía descolonial, consistirá, paradójicamente, en escolarizar la escuela puesto que la escuela ya ha sido desescolarizada […]”.[4]

La pedagogía descolonial, desde este referente, apunta más que a una educación y aprendizaje, a crear una comunidad de formación. Que su práctica se articule para posibilitar procesos de formación que remiten a un pensar y actuar haciéndonos en el mismo acto. La pedagogía descolonial tendrá entonces el sentido de ubicarse en el efecto que posibilitan los procesos de formación. La pedagogía en sí misma remite a la Bildung (formación, cultivo), como su objeto de estudio y como su finalidad para que los procesos de Bildung causen un efecto en la subjetividad.

[…] la noción de ‘formación’ (Bildung) ocupa un lugar central no solamente en el romanticismo alemán sino también en las reflexiones sobre la subjetividad. Una y otra vez vuelven a formularse las preguntas por la constitución de los sujetos y por los distintos tipos de procesos que participan en su formación. La Bildung es una noción que supone el reconocimiento de la multiplicidad de formas de vida; de ‘formas de aprehender el mundo’, pero designa más que una simple percepción de lo que existe: significa también un más alto grado de sensibilidad y de selectividad. La Bildung se refiere a un proceso de preservación de la historia en el cual estudiamos los hechos, pero, lo que es más importante, en el cual aprendemos también como integrarlos de manera apropiada a nuestra vida y a la comprensión de nosotros mismos.[5]

Desde esta perspectiva de la pedagogía descolonial en relación con la Bildung, el acto pedagógico es ya un proceso descolonial, ya que, involucra diálogo, pertenencia y una contemplación sobre la historicidad de los hechos que no son sin efectos en la subjetividad de quienes están involucrados.

 

Los Acuerdos de San Andrés

A los indígenas se les somete a modelos de esclavitud postcapitalista de préstamos vía la idea de proyecto social. Este modelo generó una economía más injusta, leyes a favor de las empresas transnacionales y un incumplimiento de los derechos humanos; así como no brindar proyectos educativos para las comunidades indígenas desde su contexto concreto. La democracia neoliberal incrementó la brecha de pobreza, desigualdad, injusticias, marginación analfabetismo y muertes.

En 1992 la política económica neoliberal impuesta en México reestructuró el artículo 27 constitucional, para con ello despojar a los indígenas de su tierra como su forma de trabajo y de su territorio como el lugar al que pertenecen, otorgando el poder y el derecho a los fines empresariales de élites políticas y del gobierno.

El EZLN (Ejército de Liberación Nacional), el 01 de enero de 1994, toma la palabra y muestra el México que el Neoliberalismo oculta y mata. Si bien esta lucha tiene una historia desde la conquista, es en el contexto de la “democracia” de la libertad del capital y del avance tecnológico-científico; donde se visibiliza la crueldad que por años han padecido indígenas, pobres y analfabetas. Ese día se levantaron en armas y con ese “ya basta” de colonización, de neoliberalismo, de violencia, de control, de autoritarismo y de la explotación del hombre y de la naturaleza. Basta a las nuevas formas de esclavitud y exterminio de la vida. “[…] lo que más radicalizó a los compañeros fue la reforma al artículo 27, esa fue la puerta que se les cerró a los indígenas para sobrevivir de manera legal y pacífica. Por eso se alzaron en armas, para que se les oyera, porque ya estaban cansados de pagar una cuota de sangre tan alta”.[6]

El 01 de enero de 1994 devela toda la gran problemática que tienen los pueblos indígenas en cuanto a derechos, educación y a sus sistemas de trabajo-producción. Así como, la negación de su cosmovisión que se anuda a su pensar, actuar, existencia, experiencias y lenguaje. Pueblos indígenas que fueron ocultados, silenciados y perseguidos por el sistema político económico de siglos dicen “ya basta” y comienza la lucha armada, las negociaciones y los diálogos.

 Después de una lucha a morir se pudo establecer un cierto diálogo entre el EZLN y el Gobierno Federal. Dichos diálogos entre indígenas, no indígenas y gobierno dieron lugar a los Acuerdos de San Andrés y en 1996 se dieron a conocer a la comunidad en general mediante comunicados. En febrero de 1996 se firmaron los Acuerdos de San Andrés entre el EZLN y el Gobierno Federal, estos enunciaron el mutuo acuerdo de brindar cobertura a las propuestas para Chiapas en materia de las demandas que los indígenas del EZLN ubicaron en trabajo, tierra, techo, alimentación, salud, educación, autonomía, libertad, democracia, justicia y paz. Los Acuerdos pronuncian los derechos y cultura indígena.

1. Modificar el artículo 27 Constitucional “la tierra es de quien la trabaja y Tierra y Libertad” promulgados por Emiliano Zapata. Resolución al problema agrario.
2. Desarrollar una sustentabilidad que preserve las tierras y territorios de los pueblos indígenas.
3. Desarrollar derechos y cultura de las mujeres indígenas por su opresión a ser mujer, indígena y pobre. Lo que proponen es tener una construcción de una nueva sociedad con un modelo económico, político, educativo y cultural que considere a todas y todos.
4. Brindar en juicios intérpretes de lenguas indígenas para su defensoría.
5. Legislar los derechos de migrantes, indígenas y no indígenas dentro y fuera del territorio nacional.
6. Posibilitar el acceso de los pueblos indígenas a los medios de comunicación y a espacios públicos. Así como la autorización y respeto de contar con sus propios medios de comunicación.
7. Consolidar el diálogo entre el EZLN y el Gobierno Federal.
8. Entregar reglas de procedimiento y de Ley para el diálogo, la Conciliación y la Paz digna en Chiapas.

En el documento 2 de los Acuerdos de San Andrés de 1996, en el apartado III, no. 3 y 4; se acuerda un reconocimiento y respeto por la cultura indígena y sus lenguas teniendo un valor social nacional. Promoviendo leyes y políticas que aseguren este derecho.

En cuanto a la educación se declara que debe promoverse como pluricultural e integral, gratuita y de calidad. La educación integral indígena se encargará de vigilar la calidad de su educación, la contratación y la evaluación de sus docentes.

Tal firma levantó las esperanzas para una solución del conflicto. Sin embargo, cuando el gobierno mexicano se negó a aceptar una propuesta de reforma constitucional basada en los Acuerdos, el proceso de paz entró en una profunda crisis […]. Después del drama de Acteal a finales de 1997 los años que siguieron estuvieron marcados por represión hacia los zapatistas y un creciente antagonismo entre zapatistas y sus adversarios en el campo […].

Un segundo momento de esperanza surgió con la elección de Vicente Fox y su promesa de enviar la propuesta de reforma constitucional al congreso mexicano. Este episodio, sin embargo, también terminó en decepción cuando en la primavera de 2001 se aprobó una ley indígena que distaba mucho de lo pactado años antes en San Andrés […].[7]

Ante las falsas promesas, en el 2003, se crean las cinco Juntas del Buen Gobierno que pretendían tener un gobierno responsable y honesto, así como regular las tensiones entre zapatistas, no zapatistas y base civil. Así como remediar las desigualdades entre las comunidades indígenas, creando sus propios sistemas económicos, políticos, educativos, de salud, producción y justicia. Esto trae una discusión fuerte dentro de las Juntas del Buen Gobierno y no zapatistas; y en el interior del Gobierno Federal. Sin embargo, las Juntas del Buen Gobierno se asumen como promotoras del diálogo, de la justicia, de la autonomía, de las innovaciones sociales que organizan el poder de otra manera.

Desde la categoría de pedagogía descolonial explicada al principio del texto se puede señalar que tanto los Acuerdos de San Andrés, como las Juntas del Buen Gobierno, fueron representantes de diálogo, de sentido de pertenencia y de un contarse en la sociedad mexicana contemporánea. Esta cartografía de pedagogía descolonial mostró voces, cuerpos y miradas sobre la tierra, entre las montañas, entre los ríos, entre y sobre la naturaleza. Las Juntas del Buen Gobierno promueven acciones honestas, de respeto, de responsabilidad entre los integrantes de las comunidades zapatistas, no zapatistas, indígenas y sociedad civil.

Según se cuenta y reitera en los documentos y cartas que lo importante desde el levantamiento era el diálogo, era un hacer voltear a la sociedad hacia las problemáticas del México profundo donde su superficie nos golpea la mirada. Sin embargo, este acto tuvo mucha significatividad en las culturas y comunidades indígenas. De tal manera que comenzaron a hacer conciencia sobre que “algo tiene que cambiar”. Esto causó una cierta descolonización, que dio lugar a la apropiación de su cultura, territorio, cosmovisión y de su lengua, así como de seguir su lucha de “tierra y libertad”, “paz y dignidad”. “[…] Méxicos que en realidad son tres: el México de los poderosos, el México que aspira a ser de los poderosos y el México al que nadie toma en cuenta. En Chiapas son los indígenas, pero en otros lados tienen otros nombres. De ahí venimos, de que algo había que hacer”.[8] “[…] Lo que dicen los compañeros es que la tierra es vida, que si no tienes tierras estas muerto en vida y entonces para qué vives, mejor peleas y mueres peleando, pues”.[9]

Las y los zapatistas lucharon también vía el diálogo, la resistencia y las formas de sostener su pertenencia cultural mediante sus acciones educativas y el cuidado de las comunidades y de la tierra.

El proyecto educativo zapatista remarca que la educación indígena sea impartida por los propios indígenas, ya que, cuidarán la transmisión y pertenencia de su cultura, de su lengua y de sus valores comunales. Aquí una pedagogía descolonial mexicana acontece. Es una propuesta alternativa de administración, planeación y transmisión de conservación de la propia territorialidad; lo que a su vez funda una pertenencia cultural, social y de praxis. Visibiliza también un México pluricultural el que nadie ha tomado en cuenta.

La pedagogía descolonial en las comunidades indígenas de resistencia y autonomía consideran que el saber sobre su historicidad les permite consolidar su comunidad y su lengua; la transmisión de su lengua y su cosmovisión son un elemento de suma importancia para generar derechos y educación indígena. Y su proceso pedagógico descolonial se sujeta a la pertenencia de su territorialidad, de su palabra, de su trabajo. Desde los Acuerdos de San Andrés y las Juntas de Buen Gobierno se crean los Caracoles que son la alternativa educativa de resistencia que sabe y considera tanto sus posibilidades como sus límites.

El nuevo planteamiento de los Caracoles [los Aguascalientes] no sólo redefine con claridad conceptos que se prestaron a las más distintas interpretaciones, debates y hasta oposiciones. Articula y propone un proyecto alternativo de organización (a la vez intelectual y social) que arrancado de lo local y lo particular pasa por lo nacional y llega a lo universal. En la salida y en la llegada deja a sus integrantes toda la responsabilidad de cómo hacer el recorrido.[10]

FOTOGRAFÍA INÉDITA TOMADA EN EL SEGUNDO ENCUENTRO INTERNACIONAL DE MUJERES QUE LUCHAN. POR: LENICA MORALES, DICIEMBRE DE 2019.

La educación indígena zapatista tiene el fin de consolidar en el actuar, el pensar y el vivirlo: “que otro mundo sea posible”. Mediante la paz, sus diálogos y Acuerdos que se gestan en sus lazos comunitarios lo que da un especial lugar a las “verdades del corazón”.

Dicen aquí que los más antiguos dicen que otros más anteriores dijeron que los más primeros de estas tierras tenían aprecio por la figura del caracol. Dicen que dicen que decían que el caracol representa el entrarse al corazón, que así le decían los más primeros al conocimiento. Y dicen que dicen que decían que el caracol también representa el salir del corazón para andar el mundo, que así llamaron los primeros a la vida. Y no sólo, dicen que dicen que decían que con el caracol se llamaba al colectivo para que la palabra fuera de uno a otro y naciera el acuerdo. Y también dicen que dicen que decían que el caracol era ayuda para que el oído escuchara incluso la palabra más lejana. Eso dicen que dicen que decían. Yo no sé. Yo camino contigo de la mano y te muestro lo que ve mi oído y escucha mi mirada. Y veo y escucho un caracol, el <>, como le dicen en lengua acá.[11]

El efecto que ocasionó el devenir de los Acuerdos de San Andrés de 1996 en la constitución de subjetividades es el pensar descolonial, el cual comprende:

1. La conciencia sobre su origen y su pertenencia indígena.
2. El sentido comunitario bajo la regla de “mandar obedeciendo”.
3. El diálogo y la escucha.
4. Crear proyectos educativos y culturales alternativos de autonomía y rebeldía.
5. Construir un camino de concientización en la comunidad (sobre todo en los hombres y niños) sobre la importancia de las mujeres y niñas indígenas en el contexto sociocultural, económico y político.

Todo este movimiento de casi 19 años les permite consolidar su proyecto educativo indígena nombrado como “la escuelita zapatista”. Que da lugar al proceso de aprehender a concientizarse de su pertenencia de indígena mexicano mediante el mirarse y escucharse, y, hacerse mirar y escuchar. La organización de “la escuelita zapatista” sostiene su lazo comunitario y prácticas que generan el buen vivir: libertad, autonomía, justicia en todo, y, para todas y todos.

En el 2013 comienza la organización comunitaria sobre “la escuelita zapatista” materializando escuelita, libros y promotores de este proyecto educativo comunitario y autónomo. La escuelita zapatista tiene la finalidad de promover la organización colectiva y la autonomía por la libertad. El Rector de la escuelita zapatista Sub Moisés explica en un comunicado que la escuelita zapatista por el momento desarrollará: “El primer nivel tiene 4 temas que son: Gobierno Autónomo I, Gobierno Autónomo II, Participación de las Mujeres en el Gobierno Autónomo, y Resistencia. Cada tema tiene su libro de texto […]”.

¿Qué de estas experiencias se pueden recuperar para la praxis pedagógica descolonial dentro de la educación universitaria y profesional?

La formación universitaria y profesional actualmente ha entrado en procesos de certificaciones y evaluaciones externas para poder tener un presupuesto más elevado; las prácticas docentes y de investigadores se ven sobredeterminadas por las políticas de estímulos económicos regidos por los parámetros de la sociedad del conocimiento, lo que ha llevado a implementar dinámicas del campo de la educación mercantil y privada. Ante esto la formación profesional y universitaria han dejado de lado la atención y preocupación por las problemáticas socioculturales concretas, así como mirar las necesidades reales de las territorialidades. Lo cual ha consolidado actitudes individualistas, competitivas y pragmáticas.

El espacio universitario y profesional debe recuperar el sentido de comunidad, de formación para el “buen gobierno”, el mandar obedeciendo en beneficio de todas y todos. Recuperar el sentido de pertenencia a una comunidad académica y profesional crítica, que desarrolla programas y proyectos para atacar los daños colaterales que causa el endurecimiento del neoliberalismo y del postcapitalismo.

Pertenencia, comunidad, responsabilidad, diálogo, resistencia y defensa son las acciones que deben situarse en los procesos de formación y diálogo entre institución y actores; planes y programas de estudio y prácticas pedagógicas.

Esto lleva a un largo proceso de encuentros y desencuentros en donde el énfasis de dicho proceso sea el de resistencia al conformismo académico y a reducir la práctica docente y pedagógica a la mecanización que demanda el neoliberalismo. Recreando los lazos sociales entre los actores de las instituciones universitarias, profesionales y la comunidad aledaña desde marcos académico-pedagógico-investigativos. Establecer nuevas formas en las relaciones y fuerzas de producción en la comunidad universitaria y profesional. Con la intención de mejorar las condiciones concretas de vida, de educación, de derechos, de respeto. Participar activamente en la disminución de desigualdades que ha dejado en su pasar el neoliberalismo y las nuevas desigualdades que crea el postcapitalismo.

FOTOGRAFÍA INÉDITA DE LA ÚLTIMA CONMEMORACIÓN DEL LEVANTAMIENTO ZAPATISTA EN LOS CARACOLES. POR: LENICA MORALES, DICIEMBRE DE 2019.

 

Este proceso largo y arduo lleva a compartir las experiencias, las cuales son tan diferentes unas de otras. Escucharlas y tratar de que, a pesar de las tensiones, se llegue a acuerdos que permitan la reconstrucción de un mundo posible para todas y todos, con dinámicas de repartición económica, educativa, social y cultural (producción). Los cuales de verdad dan un lugar a la dignidad, a la pertenencia, a la comunidad, a la colaboración, a la justicia, al reparto equitativo de la tierra y sus mercancías; un respeto por la tierra, las cosmovisiones y por el otro: el extranjero, el compañero, el vecino.

El sentido de pertenencia a la comunidad, al mundo y a la responsabilidad de “un buen gobierno”, tanto de sí mismo como sobre la colectividad; es, la praxis que se debe de recuperar del zapatismo. Una praxis que desde hace 23 años los zapatistas producen entre sus tensiones, amenazas por el gobierno y la crueldad del neoliberalismo y el postcapitalismo. Aún con ello los zapatistas resisten y se defienden. El pensar y hacer descolonial es una forma de vivir, de hacer sociabilidad, de un encuentro entre diferentes, de reconocer las contradicciones y aun así conformar un bien común, un lazo.

 

Bibliografía 

1. “La tercera estela: un caracol”, julio de 2003. México. Recuperado de http://enlacezapatista.ezln.org.mx, consultado el 22 de agosto de 2019.
2. Aguilar, Mariflor. (Coord.), Límites de la subjetividad, Fontamara, México, 1999.
3. González Casanova, P., “Los “Caracoles” zapatistas. Redes de resistencia y autonomía (ensayo de interpretación)”, en Revista Memoria, no. 176, octubre 2003, México. Recuperado de:

http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/casanova/18.pdf, consultado el 13 de agosto de 2019.

4. Palermo, Zulma. (Comp.), Para una pedagogía decolonial, El signo, Buenos Aires, 2014.
5. Saldaña, Erika, Bildung y Praxis. Formación y práctica pedagógica, Navarra, México, 2017.
6. Subcomandante Insurgente Moisés, “Fechas y otras cosas para la escuelita zapatista”, 17 de marzo de 2013, Ejército Zapatista de Liberación Nacional, México. Recuperado de:

http://enlacezapatista.ezln.org.mx, consultado el 22 de agosto de 2019.

7. Subcomandante Marcos, “Somos el México que nadie toma en cuenta”, Marcos en “La Jornada” por Blanche Petrich y Elio Enríquez, 02 de febrero de 1994, México. Recuperado de:

http://www.risteguinoticias.com, consultado el 12 de agosto de 2019.

8. Van der Haar, Gemma, “El movimiento zapatistas de Chiapas: dimensiones de su lucha”, Labour Again Publicacion, 2005, Holanda. Recuperado de:

http://www.iisg.nl/labouragain, consultado el 7 de agosto de 2019.

 

Notas

[1] Saldaña, Erika, Bildung y Praxis. Formación y practica pedagógica, ed. cit., p. 22.
[2] Mignolo, Walter, Para una pedagogía decolonial, ed. cit., p.7.
[3] Ibidem, p. 7.
[4] Ibidem, p. 8.
[5] Aguilar, Mariflor, Límites de la subjetividad, ed. cit., p. 15.
[6] Subcomandante Marcos, “Somos el México que nadie toma en cuenta”, Marcos en “La Jornada”, febrero de 1994.
[7] Van der Haar, Gemma, “El movimiento zapatista de Chiapas: dimensiones de su lucha”, Labour Again Publicacion, ed. cit., p. 4.
[8] Subcomandante Marcos, “Somos el México que nadie toma en cuenta”: Marcos en “La Jornada”, febrero de 1994.
[9] Idem.
[10] González, Pablo, “Los “Caracoles” zapatistas. Redes de resistencia y autonomía (ensayo de interpretación)”, Revista memoria, p. 337.
[11] Subcomandante Marcos, “La tercera estela”, julio de 2003.