Ser más: filosofía y educación

 

El ser humano hace muchas cosas. Sus acciones son variadas, por lo cual entre intensidades y variaciones elige determinados actos y omite otros. Por ello, tal vez, de todas las acciones que el ser humano realiza unas serán mejores, pondrá más esmero, más atención de principio a fin considerando que en ellas le va su existencia, sus modos de ser; o simplemente realizará acciones para cumplir ciertas tareas que considera necesarias para vivir.

En aquello que se elige, que cada una o uno elige hacer, está en dinamismo un conjunto de factores, elementos, estructuras y relaciones que complican cada acción. Ninguna acción es simple, dado que en cada una se activan empeños que nos hacer ser quienes somos: individualidades semejantes, aunque nunca iguales entre sí: yo y tú. Cada cual a su modo, cierto, pero todos deseamos, mantenemos, omitimos, eludimos, imaginamos, pensamos, creemos… aunque, también, en cada acción están integrados pasivos, estos son: componentes de acción que no dependen de lo que hacemos, condiciones y forzosidades que en ocasiones imponen obstáculos, problemas o, definitivamente, impiden lo que planeábamos hacer (el lugar y tiempo en los que nacemos, ser mujer u varón, circunstancias políticas, sociales, tradiciones culturales, etcétera).

Sobre la acción, realización y conformación del ser humano, en su cualidad vital, nació la meditación estrictamente ética. Inserta en una reflexión práctica —que incluye el aspecto ético y político— constituye el estudio del hombre mismo, de la naturaleza de los actos, del valor y la posición que el ser humano mantiene en sus relaciones.[1] Así, es inobjetable que en estos parámetros la ética se halla vinculada con la educación, es decir, una reflexión profunda sobre nuestras acciones que forma nuestra vida, porque somos lo que hacemos, la constancia de lo que hacemos es lo que somos, según Aristóteles:

No emprendemos esta pesquisa para saber qué sea la virtud —lo cual no tendría ninguna utilidad—, sino para llegar a ser virtuosos. En consecuencia es preciso considerar, en lo que atañe a las acciones, la manera de practicarlas, pues los actos son los señores y la causa de que sean tales o cuales actos.

[…] Debe también concederse preliminarmente que todo discurso acerca de la conducta práctica ha de expresarse sólo en generalidades y no con exactitud, ya que, lo que debe exigirse de todo razonamiento es que sea adecuado a su materia […]. Y si tal condición tiene la teoría ética en general, con mayor razón aún toda proposición sobre casos particulares…[2]

No obstante, sobre los particulares de la acción hemos de considerar, también, en relación con la educación, los acervos de experiencia; es decir, ya sea porque alguien más ha vivenciado algo parecido o cercano a la acción que me propongo, o porque nosotros mismos lo hemos vivido, esta o aquella acción cuenta con ciertas ventajas para llevarlo a la realidad con nuestra acción, en suma, para nuestra realización; porque sabemos algo ya sobre esta acción concreta y podemos realizarla, comunicarla, transmitirla. La constancia de un hacer forma hábitos y la integración de dichos hábitos forma, le da forma a quienes somos, constituyendo nuestro carácter (êthos). Se solidifica en nuestras actividades y nuestras obras aquello que somos; ampliando e incrementando nuestro carácter (nuestras posibilidades y necesidades) en la medida que interpretamos nuestras vivencias y dinaminazamos nuestro carácter en los empeños de realización personal y común.

No hace falta una reflexión exhaustiva para constatar esto. Piénsese, por un momento, en la cantidad de acciones que se han realizado antes de tomar este libro entre las manos, cuántas de ellas son parte de un cúmulo de experiencias que hemos aprendido de nuestros familiares, amigos, maestros, vecinos y los medios de comunicación con los que estamos en contacto. Así, la acción de lectura es en sí misma una impresionante muestra de lo que aquí queremos observar: la invención del alfabeto, el consenso histórico y cultural para su adopción a lo largo de los siglos, su transmisión escrita y oral, los esfuerzos que el lector tuvo que empeñar para poder aprender, para ser maestro de otro y para que nuestro lector, a la vez, pueda comprender lo que aquí esta escrito.^[3]

Unos a otros compartimos, ampliamos o delimitamos, experiencias, acciones cuyos contenidos han sido retenidos para formar parte de nuestra vida. Transmitimos nuestras vivencias y aprendemos de otras, a veces sin advertirlo y otras veces con plena conciencia de que lo hacemos. Entre dicha transmisión y aprendizaje de acciones debemos observar que hay algunos que nos son útiles para realizar determinados actos, para hacer cosas: cómo encender el fuego para hervir agua, cómo marcar un teléfono, manejar un auto, tocar la flauta, andar en bicicleta o cómo preparar un platillo, etcétera. Sin embargo, hay otras acciones que aunque no nos aportan esa utilidad, sí nos sirven para realizar aquello que consideramos imprescindiblemente en nuestro actuar: nosotros mismos, nuestra realización.

Así, el universo de acciones adquiere dimensiones, conjunciones, conflictos, contrariedades, cualidades, importancias, ponderaciones entre la utilidad y el servicio que los individuos y grupos de seres humanos (comunidades) consideran más provechosos, benéficos e impostergables. Obsérvese que dichas consideraciones dependerán de qué es aquello que asumo como urgente, deseable, obtenible, esto es, de cómo es que considero mi vida: mi relación con los demás, con las cosas, en fin, la relación conmigo misma o mismo, con los otros y con lo otro. Situaciones y relaciones siempre cambiantes en tanto que nuestra vida humana es constante modificación de aspiraciones, así como de realizaciones, azares y obstáculos.

La educación, como transmisión deliberada de unos individuos a otros, los cuales enseñan-aprenden técnicas, saberes, creencias y valores (por mencionar algunos contenidos relevantes), cuenta de antemano con la capacidad transmisible de estos, a la par que asume las cualidades de apropiación y cambio de los seres humanos: esa forma de ser afectados en nuestra vida por aquello que nos enseñan y aprendemos.

El educador, en su papel de alfabetizador, por continuar con nuestro ejemplo, no se ve exigido para dar razón de la naturaleza del lenguaje ni de desarrollar una antropología pedagógica para explicar cómo es que el alumno aprende a leer y escribir, o desarrollar una crítica cultural —con criterios éticos, estéticos o políticos— de aquello que estará al alcance del educando cuando aprenda a leer y acceda a las estructuras lingüísticas de la cultura.

En sus aspectos generales, las más variadas civilizaciones han conocidos esa transmisión deliberada: una acción demarcada por sus condiciones, procedimientos, métodos y objetivos. Por lo que es aquí en donde adquiere su debida magnitud la emergencia de la filosofía cuando asumió a la educación, no como una acción deliberada, sino que dedicó sus esfuerzos reflexivos por sistematizar, discernir, criticar y orientar a la educación como un proceso de realización integral, individual y común; cuando estuvo a nuestro alcance entender que: “La educación consiste esencialmente en la iniciación del educando en un mundo público, seleccionado por el lenguaje y los conceptos de un pueblo, y estructurado por normas que gobiernan sus objetivos y sus interacciones”.[4]

            Sometidas las acciones a criterios racionales, entonces, sus contenidos, componentes, situaciones y relaciones, en que se enmarcó la formación educativa, adquirieron otro sentido: venimos a comprender que el hombre no solo hace cosas sino que se hace a sí mismo mejor, amplía su existencia, su forma de estar, ver y accionar en el mundo; a la par que puede transmitir esa alteración de sí, si produce las formas adecuadas para tal finalidad. Ese sentido alteró definitivamente lo que se consideraría educativamente valioso o pernicioso; se modificaron la estructura, el proceso y finalidad de la educación, así como la radical concepción del hombre en tanto ser educable. Es de tal manera que la afirmación de Werner Jaeger, en su Paideia, resulta ampliamente pertinente cuando sostiene sobre la ampliación de lo educativo entre los griegos antiguos:

El concepto, que designaba originariamente solo el proceso de la educación como tal, extendió la esfera de su significación al aspecto de objetivo y de contenido, exactamente del mismo modo que nuestra palabra formación (Bildung) o la equivalente latina cultura pasó de significar el proceso de la formación a designar el ser formado y el contenido mismo de la cultura, y abrazó en fin el mundo de la cultura espiritual en su totalidad; el mundo en que nace el hombre individual por el solo hecho de pertenecer a su pueblo o a un círculo social determinado. La construcción histórica de este mundo alcanza su culminación en el momento en que se llega a la idea consciente de la educación. Así, resulta claro y natural el hecho de que los griegos, a partir del siglo IV, en que este concepto halló su definitiva cristalización, denominaran paideia a todas las formas y creaciones espirituales y al tesoro entero de toda su tradición…[5]

La asombrosa innovación histórica que se gestó, particularmente, con la filosofía, al asumir a la educación no como un conjunto de actividades de transmisión, sino como un problema fundamental de análisis sobre el ser humano, los valores éticos y las relaciones humanas, fue tal que sus alcances trazan de un extremo a otro la historia de la filosofía de la educación y de la pedagogía, y cuyas repercusiones son indispensables para pensar el pasado, presente y porvenir de la educación.

Como hemos dicho, con la educación el hombre no altera únicamente sus modos de hacer, sino que también cambia sus formas (meta-morfosis) de estar y ser en el mundo (êthos). Para comprender dicho cambio en la individualidad de cada cual por las acciones educadoras, la audacia del pensador griego ideó, introdujo y asignó conceptos, a la par que modos reflexivos de proceder, cuando se percató de un acontecimiento tan particular: la “metamorfosis” del individuo por la educación.

Actualmente  el estudioso del fenómeno educativo cuenta con una cantidad histórica amplia de investigaciones, análisis y métodos que le permiten partir del supuesto de esa metamorfosis.[6] No obstante, le pedimos al lector que detenga un momento la lectura e imagine lo que el filósofo Heráclito[7] o el atomista Demócrito,[8] por ejemplo, tuvieron que hacer en le momento que observaron el extraordinario fenómeno que acontece con y en el ser humano cuando cambia de una manera tan especial: no sólo cambia, sino que además incrementa el saber y aún más, parece ampliar, a medida que retiene, sus formas de vinculación con dicho saber y los otros individuos, es decir, se amplía algo en cada uno de nosotros a medida que sabemos cosas distintas. ¿Cómo le llamaría el lector a ese cambio en caso de no tener palabras para designarlo? Imagine por un momento el asombro que causó en los primeros filósofos —observadores atentos de la naturaleza, del mundo, de las estrellas, del movimiento y la permanencia, de la constancia y el cambio— advertir que hay conocimientos que nos alteran en lo más propio de lo que somos, modificando el curso de nuestros actos más trascendentes. Debemos pensar en el cambio y el fomento intencionado de dicha alteración por la educación, que fueron las claves iniciales para la filosofía de la educación misma. Resulta extraordinario que con mínimos recursos: términos del habla común, conceptos filosófico que elaboró y datos de la experiencia, el filósofo griego haya transitado hacia la interioridad o autoconciencia que el proceso educativo centró como objetivo fundamental en la tradición de la filosofía de la educación emprendida.

De esta manera, vemos en Demócrito, ha de subrayarse la relación entre educación y posibilidad humana de cambio por la propia acción, dado que

La naturaleza (physis) y la educación (paideia) tienen cierta semejanza, puesto que la educación transforma al hombre, y al transformarlo produce su naturaleza (physiopoieî).^[9]

La audacia en la reflexión de Demócrito es que esta transformación se reconoce como resultado de una acción productora, creadora (poíesis). La educación devendrá en una “poesía” de la existencia; pues no consistirá, para Demócrito —y desde él para la historia de la filosofía de la educación— en una pasividad cognoscitiva o en un cambio de las representaciones de la realidad producidas por lo que aprehendemos de “fuera” (en el caso de Demócrito: por los átomos).^[10] La educación, por cuanto transformación humana, consiste en una producción, una creación de la propia individualidad, de lo que soy yo misma o mismo; un cambio que experimenta el individuo cuando con sus acciones —promovidas con el fomento de los otros, sobre todo del educador— crea una transformación en su manera de disponerse ante la realidad. Así, dicha poesía o creación de la existencia propia requiere de un autor, que soy yo responsable de mi propia educación, de mi propia vida. Educación devendrá, pues, acción responsable de mi ser propio para incrementarlo (auxésis), ampliarlo.

Con ello, la idea del hombre como un ser en transformación o metamorfosis integra las consideraciones educativas al terreno de la ética. Porque la metamorfosis no se restringiría al dato de ciertos comportamientos acorde con parámetros sociales dados o con exigencias del egoísmo: puede ser que hagamos algo apropiado, como ayudar a alguien más, pero es posible, también, que la finalidad no sea ayudar sino sacar un provecho personal en esa acción. Lo que importaría, entonces, sería, que alguien actuara con ciertas actitudes y disposiciones que racionalmente se consideren justas, buenas, valiosas, prudentes, solidarias, etcétera.

Aunque, nuevamente, ¿cómo podrían saber los filósofos de aquellos tiempos en qué radicaba esa disposición o actitud, antes que la manifestación de un acto? En otras palabras: ¿qué se altera exactamente cuando alguien aprende a reflexionar sobre lo que es justo e injusto? Si pensamos un poco en esto podemos inferir prontamente el importante aporte de la filosofía a la educación desde un inicio.

Comencemos por enfatizar que la filosofía griega logró advertir y tramar, por vez primera, la idea de que la educación no es un proceso consumado en el quehacer espontáneo de transmisión de habilidades necesarias para sobrevivir, efectuado por las generaciones adultas a las más jóvenes; sino que es posible, además, ver en la educación un permanente proceso de formación de la individualidad hacia los más altos ideales y concepciones que los sujetos en comunidad pueden adquirir de sí mismos. Así, no basta con saber qué es justo o injusto, sino ejercitar el criterio y la reflexión en cada acción, para preguntarse si esta o aquella situación, esta o aquella acción en que estoy o realizaré es justa o injusta; ampliando, así, mis posibilidades no sólo de acción sino de consideración de los otros, de mí mismo y de lo que espero sea lo mejor en cada acto, se comprende: lo mejor de mí misma o mismo en mi actuar. En suma, ampliar el autoconocimiento y reconocimiento de los demás en cada situación que así lo precise.

A ese tipo de metamorfosis (“meta-morphe”, literalmente: alteración de la forma) que promueve la renovación autoconsciente y crítica en el desarrollo de la vida, y que los individuos ejercemos sobre nosotros mismos, a eso que desde la filosofía griega llamamos educación en sentido estricto (paideia), sólo pudo ser conceptualizada por la filosofía cuando reconoció —como lo podrá ver el lector en este volumen— ciertas características ontológicas (diríamos, notas de la condición humana) y determinadas posibilidades existenciales (modos de ser en la vida) de un ser susceptible de maleablidad o plasticidad como no la tiene ningún otro viviente.[11]

Con estos datos, en al pensamiento filosófico le fue lícito reconocer que cambiamos porque podemos, porque nos constituye esa posibilidad radical de cambiar:

Nada, en efecto, de lo que es por naturaleza puede por la costumbre hacerse de otro modo; como, por ejemplo, la piedra, que por su naturaleza es arrastrada hacia abajo, no podría adquirir el hábito de moverse hacia arriba, aunque infinitas veces quisiéramos acostumbrarla a ello lanzándola hacia lo alto […], ni nada en fin de lo que naturalmente está constituido de una manera podría habituarse a proceder de otra.

[Pero, tratándose de lo humano, —afirma Aristóteles—] Todo lo que nos da la naturaleza lo recibimos primero como potencialidades, que luego nosotros traducimos en actos. […] Todo lo que hemos de hacer después de haberlo aprendido, lo aprendemos haciéndolo…[12]

 

No obstante, subrayemos que lo que hacemos, como posibilidad nuestra o a nuestro alcance, permite que generemos otras opciones, elijamos entre ellas y decidamos mantener esa disposición de ser de esta forma y no de otra. Es decir, es el proceso educativo una manifestación explícita de nuestra libertad; porque en la educación (como proceso deliberado que delineó la filosofía desde la antigüedad) se expresa esa posibilidad, creación y elección.

Dicha autoconsciencia, reflexiva y crítica de la acción y el cambio, supuso una nueva forma de situarse en el mundo. La vida sugerida como permanente acción de cambio y formación deliberada por ciertos contenidos y no otros, significó una revolución total en el autoconocimiento (auto-gnósis) del hombre, al “convertir a la educación en un problema de rigurosa filosofía”.^[13] Aquí se enmarca la revolución teórica que sobre los procesos formativos y la reforma en la idea del hombre fue impulsada por la educación con la aparición de los maestros sofistas del siglo V a.n.e.,[14] y las revocaciones así como las redimensiones que a la ofrecieron la filosofía socrático-platónica; discusión entre la sofística y la filosofía sobre el poder y el saber que alteró hondamente al ser humano al asumir su condición “anthropoplástica”:^[15] condición moldeable que no se limitaría ya a un proceso de maduración social o biológica de los individuos, sino a una tarea vital, tanto individual como en comunidad, en la cual, cada uno se desarrolla.

Aquí encontramos otra distinción fundamental para las relaciones entre ética y educación. Los procesos educativos en la formación de un individuo suponen otros de maduración por el desarrollo biológico y los de inserción social (la pedagogía biológica y del desarrollo, así como la pedagogía social a la par que la sociología de la educación encuentran aquí su pertinencia); no obstante, la formación educativa no se restringe al desarrollo ni a la inserción, porque en la educación, los individuos también trazamos proyectos propios, según nuestras capacidades y el empleo de las mismas, podemos adquirir habilidades sociales o crear potencialidades culturales (ideas, creencias, valores…) que trascienden la uniformidad biológica o reducir nuestra aprehensión del mundo a una asimilación social.

Desde la perspectiva histórica hemos de subrayar, como afirma W. Jaeger, que: “la idea de educación nació de las necesidades más profundas de la vida del Estado y consistía en la conveniencia de utilizar la fuerza formadora del saber, la nueva fuerza espiritual del tiempo, y ponerla al servicio de aquellas tareas”.^[16] Hacia el siglo V a.n.e., en Atenas, la educación se desarrolló, así, como una actividad que postulaba problemas del “bien vivir”, en las cuales habría de cuestionarse ¿qué es el bien? y en todo caso: ¿en qué consiste la vida? Así, Platón asevera:

Y en cuanto a aquello de si los justos viven mejor que los injustos y son más felices que ellos, que nos propusimos examinar después, habrá que probarlo. Tales se nos muestran, ya desde ahora, me parece, en virtud de lo que llevamos dicho; no obstante habrá que examinarlo mejor porque la discusión no es sobre un asunto cualquiera, sino sobre el modo como se debe vivir.[17]

Por cuanto problema fundamental de la formación de nuestra existencia siempre en relación, el proceso educativo se amplió más allá de la crianza o instrucción a los niños para adquirir una consideración pública sobre los nexos y valores (virtudes) que estaban en juego en las relaciones cotidianas, en las que se constituía, para la política ateniense, el bien común mismo.

Con lo cual, la educación, sus acciones, sus finalidades y procedimientos se consolidan en un proceso de la formación de las individualidades, al tener de frente nuevas situaciones políticas y culturales con un factor novedoso: la autoconciencia que la filosofía aportó a la educación, como hemos mencionado.

Saber quién soy es indispensable, pero saber que en lo más radical de mí soy posibilidad, soy creador de posibilidades, juez activo de valoraciones, genera la autoconciencia como auto-posesión (autonomía), esto es, como la capacidad de darse a sí mismo el principio de acción. Convenimos en que ser yo mismo, tener mismidad, es tener la facultad y las vías para formarla, los criterios para decidir lo que quiero ser o seguir siendo, lo que consiento en mis acciones y lo que considero sobre el mundo constantemente.

Resalta que sea el filósofo quien generó, descubrió y promovió este autoconocimiento. Dado que fue la filosofía la que reveló que la naturaleza (physis) humana no es natural sino artificial: es obra de creación y no dotación recibida. Nadie nace determinado a ser esto o aquello, sino que hay en nosotros esa capacidad de incrementar la vida, de ser más cada día uno mismo. En las bases, la educación quedó íntimamente ligada a esta idea del hombre en el pensamiento de Occidente: el ser humano es auto-productivo y puede innovarse una y otra vez; no está determinado: es libre, pero a la vez responsable de sí mismo.

Recae sobre los individuos, entonces, uno de los más mayores problemas: la educación es una forma de hacerse cargo de la vida propia, de cuidar, atender y preocuparse por lo que aprendemos, en función de lo que somos y esperamos ser, hacer, realizar con nuestra vida. En verdad, tenemos la opción de dejar al azar lo que somos, de brindarle más rango de intervención a otras personas en nuestra vida, pero lo que supimos con la filosofía de la educación es que lo más apropiado, lo mejor y los más auténtico es ser nosotros quienes dirijamos día a día el curso de nuestras acciones. La pregunta que debemos plantearnos es, en verdad, “cómo debemos vivir” para conocer qué es lo que debemos saber y lo que hemos de evitar: evaluar las acciones humanas, someterlas a autocrítica. En Sócrates, como en ningún otro, estas cuestiones son planteadas con suma insistencia ante sus interlocutores y ante sí mismo.[18]

Con Sócrates fue claro que

Todo hombre es llamado a vivir su vida, antes que llamado a vivirla por un cierto camino y darle una forma particular. El hombre es el ser de la vocación, porque la vida no la recibe hecha, sino como posibilidad, y vivirla es precisamente darle forma desenvolviendo esa posibilidad. La posibilidad es destino, pero el desenvolvimiento, la formación de la vida, es obra del carácter: ejercicio de la libertad. El hecho de que la vida se ofrezca como posible, limita y a la vez permite la libertad. La idea socrática es, entonces, que todo ser humano tiene la libertad de hacerse a sí mismo y el deber de ser propiamente humano […]. Capacitar el oído interior para captar el mensaje de esa voz que nos llama a ser humanos, es decir, a ser mejores y orientar nuestra vida hacia el bien; y luego de haberla captado, considerar esta llamada como la vocación humana esencial e irrenunciable: este es el sentido de la misión de la filosofía para Sócrates.[19]

La educación comenzada por la filosofía encontró con la irrupción socrática el sentido vital de un método de investigación caracterizado por la perseverancia en la búsqueda (para la cual, más que maestros se requieren amigos) del bien vivir. Con esto se alteró definitivamente la afirmación de que la educación es una “transmisión de modos de vida” para consolidarse como la búsqueda conjunta, dubitativa, dialógica y autocrítica que cuestionaba las certezas públicas o personales a las que los individuos se veían propensos a asentir por costumbre.

Pensemos por un momento. ¿Qué es aquello que queremos decir cuando afirmamos que la acción educativa de un profesor, de una escuela o de la educación en su conjunto ha de consistir en enseñar a pensar, a ser críticos, a juzgar sus actos y la realidad? Son, en realidad, estos objetivos generales de la educación finalidades propuestas por la filosofía desde hace muchos siglos (que hoy día se confunden con términos como éxito, liderazgo, competencia, etcétera). Desde el siglo V a.n.e. llegamos a darnos cuenta que ninguna forma de vivir, ninguna conducta públicamente aceptada ni individualmente confirmada es ajena a las disertaciones racionales, está exenta del juicio y la duda. Antes que aprender mucho o ser un erudito, la filosofía ha exigido que cada individuo sea autoconsciente (se conozca a sí mismo)[20] de su propia capacidad de transformación, porque de esta manera se apropia de sí mismo y posee un saber fundamental e inalienable: puedo darle forma a mi propia vida.

Este conocimiento de sí mismo, como elemento fundamental de toda educación, descubre —por la crítica y autocrítica— que somos, los seres humanos, fuente creadora de supremos valores, desde los cuales podemos ordenar y juzgar responsablemente y en diálogo las acciones sociales, políticas, culturales, económicas, artísticas, etcétera, que demandan, así como ponen en juego, valores que vivenciamos cotidianamente: equidad, justicia, bien, belleza, solidaridad, libertad, igualdad…

Hasta aquí, resumamos, en el pensamiento filosófico-educativo la comprensión de la vida humana se alteró definitivamente cuando dejó de interpretarse como un simple proceso temporal de maduración, desarrollo biológico e inserción social; para dar paso a la idea de que nuestra existencia es una realidad plástica, moldeable, generadora de sentidos por una forma consciente y crítica de vivir. Es de tal modo, porque

Esta calidad transformadora de la educación es lo que ridiculiza el contraste que se establece frecuentemente entre vida y educación, porque gracias a la educación se transforma el mero vivir en cierta calidad de vida. Pues la manera de vivir del hombre depende de lo que ve y entiende. Claro está que las escuelas y las universidades se concentran en actividades como la literatura, la ciencia, la historia, que poseen mucho contenido cognoscitivo. Pero la persona educada no es simplemente la que sigue dedicándose a tales actividades cuando sale de dichas instituciones, sino aquella cuya gama total de actos, reacciones y actividades se ha ido transformando gradualmente al profundizar y ampliar su comprensión y su sensibilidad. Este proceso no termina jamás.[21]

La educación, por tanto, como un conjunto de acciones de transformación promovidas deliberadamente encontró y encuentra, gracias a la filosofía, una vinculación ética en tanto que hace espacio a una nueva forma de vida: aquella que se basa por entero en la posibilidad de orientar libremente mi vida guiada por el afán de ser más, de ampliar y modificar mis relaciones fundamentales conmigo, con los otros y con lo otro. Por la filosofía, la educación se vuelve el  quehacer formativo que no se simplemente se ajusta a parámetros de memorización, buen comportamiento, éxito o reconocimiento ajeno. Antes bien, la formación de la vida, educativamente hablando en este sentido, es una innovadora dimensión de la individualidad (carácter o êthos), centro de atención y acción, tanto del educando y como del educador, en el ejercicio constante de la razón y la libertad.

La educación es un acto de libertad. Como hemos dicho, ningún otro ser puede ser libre si en su condición es incapaz de crear más de sí mismo, si su ser está imposibilitado para orientar su propia metamorfosis en las relaciones con el mundo desde factores de relación sociocultural-, política, religiosa, en fin. La filosofía de la educación, es decir, la filosofía al tomar como objeto de análisis a la educación, analiza en qué consiste la mencionada libertad para orientar la vida y qué implica esa capacidad que posee el ser humano en su condición. Por lo que nos preguntamos ¿cómo es un ser que no solamente actúa, sino que está constituido como un ser que es susceptible de orientar valorativamente sus acciones (una plasticidad inherente); un ser para el que la libertad es una nota de creación propia y colectiva (individual y común, así como propia e histórica)?

Afirmar que la educación es el acto de un ser libre requiere aclarar que no sostenemos la sustantivación de la libertad, como si se tratara de una facultad que funcione con regularidad constante, localizada en alguna parte de nosotros, independiente de las orientaciones vitales o de las situaciones en que nos encontremos. No, la libertad se comprende aquí como la posibilidad humana de ser en la elección de alternativas, mismas que únicamente se manifiestan en el ejercicio del acto de consideración y elección, que emprende cada individuo en su acción. Así que

La libertad se actualiza en la opción y ésta radica en el presente. Por tanto, ella es algo actual, algo fáctico e inargumentable. Es un dato fundamental de la experiencia. […] La filosofía ha venido debatiendo si la libertad era un atributo de la substancia espiritual; y preguntándose cuál pudiera ser el modo de su compatibilidad con el régimen causal. […] No hay propiamente experiencia de la libertad. Aquí como en otras ocasiones los términos nos engañan. Lo que hay es una experiencia de opción y decisión. A esta experiencia la llamamos libre y en verdad no podemos llamarla de otro modo, si ella consiste efectivamente en una opción. Lo que ocurre es que sólo podemos optar entre lo que se ofrece como posibilidad, y el ámbito de la posibilidad tiene unos límites determinables en principio para cada persona y para cada situación presente. La libertad en sí no existe sino como una idea abstracta con la cual significamos la condición fundamental del acto de optar; el cual constituye una experiencia radical de la existencia humana.[22]

De tal manera, el tema de la libertad en el horizonte de la filosofía de la educación, como aquí sugerimos, ha de plantearse como libertad de ser, que significa capacidad de deliberar y elegir las formas de innovar el existir. El hecho de la novedad tienen un alcance vital, pues no basta reconocer que el ser humano es creador de novedades, es preciso averiguar de qué manera obtiene de lo dado, de lo transmitido, algo que no estaba aportado. ¿Cómo es que cambio y altero mi existencia desde lo que soy hacia lo que decido ser diferente, otro nuevo siendo el mismo? Porque la libertad sólo puede decirse de aquello cuyo carácter correspondiente de ser es el de la limitación y la lucha entre sus límites.

A contraluz, los otros seres vivos no son propiamente limitados, sino determinados: constreñidos cada uno de ellos a ser lo que son, aun con cualesquiera que resulten las variantes o las novedades que su evolución genética o específica desarrolle. No hay novedad ―en el sentido de metamorfosis aducido― aquí, sino en la existencia humana individual y en el proceso histórico cultural. El ser humano se afana en ser más porque se incrementa la vida con la cualidad (êthos) de sus acciones, porque extiende el ser con sus actos en la realización o actualización de lo posible y la dotación de posibilidades que se integran al desenvolvimiento de la existencia bajo la propuesta constante de finalidades de mejoría; no obstante, advirtamos que quien dice posibilidad de más dice posibilidad de menos. Así, la filosofía de la educación asume el riesgo sobre la libertad humana que es siempre latente, porque: “Mientras el tigre no puede dejar de ser tigre, no puede destigrarse, el hombre vive en riesgo permanente de deshumanizarse […]. Píndaro decía llega a ser el que eres. La historia nos cuenta de innumerables retrocesos, de decadencias y degeneraciones”.[23]

Se evidencia que el problema vital de la educación no es ser quien se es ahora, sino lo que puede ser mi vida como formación promovida; y ésta depende de las posibilidades, pero, a la vez, de las limitaciones que se cruzan: formarse es abrir posibilidades, ampliar o “ensanchar” los límites. De tal manera, esta materia plástica de la forma del ser humano es uno de los más claros exponentes distintivos de la humana condición libre. La formación constante es la afirmación efectiva de lo que somos: existencia que se empeña por sus posibilidades y protagoniza sus actualidades como metamorfosis vital. El problema, se preguntará, es: ¿Cómo puedo saber qué es lo mejor para mí? ¿Acaso lo que aprendo es algo bueno para mi vida? ¿Lo que enseño hace un bien? ¿Qué tipo de bien? ¿Quién lo decide? ¿Por qué debo someter mi vida este proceso educativo y no a otro?[24]

La educación, aunque común y compartida, es un proceso de realización libre, íntegra y personal en cada individuo. Ésta sólo acontece cuando se logra un saber, una forma o una disposición deseados, perseguidos y fomentados. Dicho logro, conlleva la idea de un movimiento que se orienta hacia su propia finalidad o realización. Lograr lo pro-puesto es aquí la realización de la aspiración que motiva que yo quiera saber, ser o disponerme de tal manera. El factor que promueve el proceso educativo es, en suma, la idea de un bien o lo mejor que persigue alguien con su acción y que ha de realizarse por medio de un anhelo constante que propone y persevera en ciertas finalidades. Son estas formas proyectadas, cuya consecución es el fomento hacia la realización de un cambio o mantenimiento de cierta disposición o disposiciones. Se trata de una adquisición posible como una forma representada y anhelada, bajo la cual se ordenan los factores y procedimientos de interacción para su logro. Se trata del estado mejorado de la existencia por la realización de lo propuesto. Tal es la función motriz o dinamizadora del “ejemplo” (paradigma) como lo fue desde el inicio de la educación en Homero. El héroe, en el plano educativo, era la idea glorificada por el poeta, cuya narración se incluye en la vida cotidiana de los seres humanos, para exigir más de cada uno.[25]

Es así como la educación se ha de considerar acción pertinente y desarrollada mediante la que se intenta realizar un estado realizable en relación con un estado actual y real de vida. De no ser así, ¿cómo podría considerarse la mejoría de mi vida si no es en relación con un estado anterior a la transformación proseguida educativamente en el esfuerzo individual y que es fomentado por el maestro?

La finalidad de la educación, así, es un acto de libertad, como hemos planteado, porque es algo que se establece entre opciones de ser (la opción se juega hasta su total omisión) e intenta realizar. Este verbo, realizar, enuncia aquí el hecho de “hacer”, de llevar algo a la realidad con la acción dirigida por una idea proyectada. O sea, el ser humano no sólo tiene la intención por ser más, sino que lo realiza en el acontecer de sus acciones promovidas, en función de que la finalidad de la transformación deseada mantiene el carácter de “realizable”, de algo humanamente posible contenido en algún ideal fomentado. El carácter realizable de éste estriba en su configuración a partir de las disposiciones humanas que pueden actualizarse o aquellas que pueden crearse.

Educativamente vale afirmar, luego, que un “ideal educativo” es realizable si el educando puede recrearlo o reactualizarlo en su propia vida, al aproximarse a lo proyectado y anhelado en el proceso formativo. Esencialmente, la realización del ideal educativo es tal cuando puede insertarse en la trama real de nuestras interacciones vitales y con ello ensanchar la existencia que vivencia en el ideal. Es decir: la realidad educativa del ideal, su aproximación a nuestro modo de ser y actuar, es la realización misma.

El problema aquí es que la realización de una propuesta o una idea proyectada está sujeta también a sus condiciones situacionales como aquellas que no dependen exclusivamente de la acción del agente o del educador; situaciones que promueven o impiden la aproximación al estado ideal de mejoría. De tal manera, es realizable una finalidad propuesta o un ideal educativo en la medida en que la relación entre lo propuesto como posible y las disposiciones, así como las situaciones y capacidades actuales del educando, puedan avenirse. Entre éstas pueden considerarse la motivación, las condiciones sociales, su capacidad de adquisición en su entramado vital. Por lo cual, la realización —como adquisición de una forma de ser— se vislumbra en la vitalidad como una propiedad expresada en otros sujetos (v. gr., la ejemplaridad del maestro) o bien en valoraciones representadas como elementos culturales (v. gr., las virtudes y los valores). En ambos casos lo que se señala es una adquisición posible que se intenta y se propone desarrollar en el educando.[26] No se trata aquí de deberes morales impuesto o exigidos (preestablecidos por individuos e instituciones para la individualidad del educando, que debe realizar sometido a la prueba de validez, de utilidad y justificación), normatividades sociales, políticas o religiosas; sino, finalidades presentadas al educando que ponen en juego la libertad del educando para realizar a su manera el ideal educativo propuesto. Así, educativamente la finalidad de la transformación individual no se restringe a un estado deseable; antes bien, se amplía a un entramado de posiciones y cualidades conformadas, no sólo de cara a una situación, sino, además, para situaciones posibles que no se acotan a los linderos de las normatividades o sistemas de valor preestablecidos.

El proceso educativo supone y exige constantemente deliberaciones y decisiones, así como rechazos y omisiones de lo que se busca ser. La acción educativa, como una creación constante de la existencia, ingresa en la  dinámica de lo hecho y lo posible de nuestra acción: hacemos, nos hacemos a costa de lo posible que elegimos y lo otro que desdeñamos en las propiedades de nuestros “activos” y “pasivos” vitales. Decidimos unas finalidades que se nos ofrecen como ideales, las cuales representamos hacia nosotros para ser mejores, orientando y ordenando los medios y capacidades de que disponemos para realizarlos; justamente, en el despliegue sobre toda la forma actual y concreta de nuestra individualidad que ahora tenemos y buscamos transformar por la acción. Estas deliberaciones y el ejercicio de la libertad son las que competen al proceso de ser educado.

Así, la transformación del ser humano en la educación resulta de una efectiva compatibilidad entre lo que se es y lo que aún no se es, un tránsito temporal de la existencia. Centrados en el desarrollo vital se evidencia el rasgo de este movimiento constitutivo de la forma: lo que soy yo mismo, la mismidad, no es fuera del tiempo y la individualidad no se configura aislada. De tal modo, la metamorfosis humana por las acciones educativas refiere a unas ciertas disposiciones como su punto de enlace y se proyecta hacia unas disposiciones nuevas o renovadas como su finalidad vital.

Las finalidades de la educación, de esta manera, se advierten como exposiciones de estados ideales y no se someten a la descripción concreta de los resultados de una persona determinada. Aunque estos ideales introducidos recreativamente en el entramado vital de la comunidad son parámetros de acción que promueven cualidades humanas valoradas como positivas y que son fomentadas como elementos de un contenido querido en que la individualidad ha de realizarse, para lo cual se precisa del juicio crítico del educando para ponderar su realización. Con ello, los ideales y parámetros acción educativa se distingue de normas de acción prescritas como obligatorias que coartan la acción en el educador y o el educando. Proponer un ideal de ser-mejor es querer esa forma como algo posible de realizar en la propia existencia; ésta es su característica, porque los ideales abrevan de su situación o buscan alterarla en función de ciertas formas de sospechar, criticar, comprender, imaginar y suscitar el cambio en la constancia y duración del ideal realizado en la vitalidad del individuo.

En otras palabras: el ser humano delibera y pondera si los fines de sus acciones y los medios para sus fines son correctos; sin por ello abandonar sus ideas, creencias, convicciones precedentes, los pone en cuestión para considerar respecto de ellos, pensando en qué crédito merecen: factores que la educación filosófica griega introdujo —como hemos visto— al proceso formativo desde Sócrates.

En última instancia, todo elemento educativo está abierto, es accesible al tratamiento racional y su quehacer crítico que cuestiona el fundamento de su pertinencia, incluidas las convicciones que comparecen con la pretensión de norma absoluta. Lo mismo que, como veíamos, la formación educativa, como una acción propiamente humana —de ideas, ideales, valores y excelsitudes de la razón—, cubre una dimensión que está más allá de la regulación de la utilidad. Con la representación que se forja en el ideal se da desde ya una actitud que redimensiona el afán por ser mejor. Esta forma o idea de ser, a medida que se inserta en el proceso transformación, deviene criterio de excelencia para la individualidad. La cualidad de las conformaciones se describen, por ende, a partir de las acciones cotidianas de una acción constante, el ejercicio de la libertad, la formación del carácter, y un buen vivir en que se materializa o realiza, y que se expresa en el plano de las interacciones, en la apostura de la individualidad; acordes con las valoraciones morales y las interpretaciones vitales con las que cultiva y muestra la excelencia o mejoría adquirida.

Esto es lo que la filosofía la educación enfatiza a lo largo de su desarrollo histórico: no sólo la ordenación del individuo en su disposición, sino su posición ganada, su ganancia de los ideales y virtudes que se integran al plano de nuestra vida, como algo que se establece y reconoce, que adquiere realidad humana al expresar y representar una vida mejor. Si lo vemos detenidamente, la conformación de la personalidad (êthos) está trazada en muchas de sus líneas por las formas de vida que se consideran idóneamente deseables para los individuos y las comunidades en situaciones históricas determinadas; pero, esas formas manifiestan el carácter de apertura y “accesibilidad” para ser comunicadas en la historia —como herencia— y mantenidas u olvidadas. Requerimos humanamente para existir dichas formas que se integran en nuestro ser mismo, porque somos auto-productivos, al nutrirnos de nuestra propia acción. Cambiamos creando y, a la vez, lo creado nos hace cambiar al ser retenido.

Finalmente, ni la historia ni la sociedad ni la cultura son un orden cerrado y acabado, sino un orden en continua expansión y absorción: un ensanchamiento de los límites del mundo, generado en el cuidado o cultivo vital de cada uno de los individuos y de ellos en su relación. De tal suerte, en la educación se manifiesta una humana tendencia expansiva del entorno finito de sus posibilidades con las que cada una o uno ha sido recibido en el mundo, y esta tendencia es una variación cualitativa entre individuos y comunidades. Ello señala dos dimensiones fundamentales de la misma forma de ser: por una parte, su insuficiencia constitutiva; por otra, su transcendencia, intensificación e incremento (así como su postergación, olvido o renuncia) de elementos o bienes educativos, participados y orientados hacia los educandos como ideales formativos en su actividad vital, es decir, como fuerzas atractivas de su empeño por ser-más en sus acciones y que la educación promueve.

Agradecimientos:

 

Las primeras fotografías son de Saul Leiter, se pueden ver en

http://disonancias-zapata.blogspot.mx/2012/04/saul-leiter-dijo-con-frecuencia-las.html

Las cuatro últimas son de Manolo Espaliú. Se pueden ver en

http://es.paperblog.com/manolo-espaliu-1589003/

Bibliografía

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Citas

[1] Vid. William K. C. Guthrie, Los filósofos griegos, pp. 24-25.

[2]Aristóteles, Ética Nicomáquea, tr. Antonio Gómez Robledo, II, 1104 a-b.

^[3] Sobre la lectura y el alfabeto, como tecnología de transmisión-aprendizaje, en sus implicaciones histórico-culturales, así como educativas, véase Marshall McLuhan, La galaxia Gutenberg. Génesis del “Homo Typographicus”, pp. 11-68. Cercano a nuestras consideraciones filosófico-educativas, debemos someter a criterio cómo cambia la educación, la escuelas, los papeles de maestro-alumno ante la emergencia de nuevas tecnologías de conocimiento. McLuhan observa esto con la lectura, el radio, la televisión (dados los límites temporales de su análisis ―año 1969―, y que brindan elementos para pensar nuestros días desde formas, no ya masivas, sino globales de la información, p. e. Internet, telefonía celular, etcétera). Así, en Galaxia Gutenberg se puede leer: “Aquellos que padecen la primera embestida de una nueva tecnología, sea el alfabeto o la radio [o la Internet], responden muy intensamente porque las nuevas proporciones de los sentidos, establecidas inmediatamente por la dilatación tecnológica del ojo o del oído, ofrecen al hombre un sorprendente mundo nuevo, que evoca una nueva y vigorosa ‘conclusión’, o nuevo modelo entre todos los sentidos en su conjunto. Sin embargo, la primera conmoción se va disipando gradualmente a medida que la comunidad entera asimila el nuevo hábito de percepción en todas la áreas de su trabajo y asociación.” (ídem, p. 42). Es lo que pasa con nuestro lector: asimila una acción que en su momento fue una “embestida” a las relaciones, valores y formas de percepción del mundo; sin embargo, ¿qué pasa con la “alfabetización” tecnológica de nuestros días, en relación con plataformas digitales? ¿Se han puesto en marcha nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, de valoración sobre lo que se sabe y se transmite? Son estas interrogantes para el educador, el pedagogo y el filósofo de la educación en nuestros días. Afortunadamente contamos ya con investigaciones que nos aportan elementos para la reflexión, aunque han dejado cuestiones que debemos abordar en el cotidiano quehacer. Al respecto véase el ensayo de Andoni Alonso et Iñaki Arzoz, Carta al Homo ciberneticus, pp. 72-91.

[4]Richard S. Peters, Los objetivos de la educación, p. 53.

[5]Werner Jaeger, Paideia. Los ideales de la cultura griega, pp. 277-278. Aún y con todos lo avances en la investigación sobre la educación y la cultura griega posteriores a Jaeger (sobre todo en lo que atañe a la relación entre educación, política y cultura por Louis Gernet, Jean Pierre Vernant, Pierre Hadot o Nicole Loraux), es indiscutible que el libro aquí referido, Paideia, continua siendo una obra fundamental para el estudio en materia de educación en Occidente.  

[6]Vid. Henri Bouché Peris, “Principales modelos filosóficos de antropología de la educación”, en AA. VV., Antropología de la educación.

[7]Heráclito de Éfeso, conocido también como “El Oscuro de Éfeso”, fue un filósofo griego que asignó al fuego como principio de todo. Nació hacia el año 535 a.n.e. y falleció hacia el 484 a.n.e. Era natural de Éfeso, ciudad de la Jonia, en la costa occidental del Asia Menor. En la educación plantea el cambio humano como auxésis, es decir, como incremento del ser mismo del educando.

[8]Demócrito, filósofo griego presocrático (aunque fue contemporáneo de Sócrates) que nació en Abdera hacia el año 460 a.n.e. y murió hacia el 370 a.n.e. Discípulo de Leucipo. Su planteamiento filosófico más reconocido es aquel que propone la estructura atómica de la realidad.

^[9] Demócrito, frag. 68 B 3, en Los filósofos presocráticos, vol. III.   

^[10] Véase Rodolfo Mondolfo, El pensamiento antiguo. Historia de la filosofía greco-romana, vol. I, cap. III “Los atomistas: Leucipo y Demócrito”, pp. 125-143.

[11] Una gran parte de la tradición filosófica que ha reflexionado sobre la antropoplasticidad o maleabilidad, y el carácter social de la educación ha centrado su atención en las características que de estas emergen; con tal, se ha analizado al hombre en relación con la historia, el trabajo, la cultura, las relaciones interpersonales, la vida social, las artes, los actos y procesos de conocimiento, la condición humana, etcétera, como una pluralidad de temáticas que describe el amplio espectro de la transformación y la noción de libertad que en ello se muestra (para más datos, vid. E. Nohl, Antropología pedagógica, pp. 16-19). “El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno. Observación. El concepto de educabilidad, (ductibilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia. Especialmente se le puede seguir hasta aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad solo la reconocemos en el hombre”. (F. Herbart, Bosquejo para un curso de pedagogía, p. 9.)

[12]Aristóteles, Ética Nicomáquea, op. cit., 1103 b.

^[13] Eduardo Nicol, “Sócrates: que la hombría se aprende”, en Las ideas y los días. Artículos y ensayos inéditor 1939-1989, p. 454.

[14]El movimiento de los maestros sofistas, conocido como sofística, fue un movimiento intelectual que surgió en Grecia hacia el siglo V a.n.e. Los “sofistas” eran los sabios, los “maestros del saber”, que afirmaban que la el saber no es un conjunto de conocimientos vagos, sino que puede sistematizarse, aprenderse y  enseñarse en común. Dicho movimiento implicó una revolución cultural sin precedentes con su incursión sociopolítica y cultural, tanto como una organización de los saberes que forman “auténticamente” al hombre desde el provechoso ejercicio de la retórica, gramática y dialéctica.  Vid. Abbagnano y Visalverghi, Historia de la pedagogía, pp. 58-70.

^[15] Para el término de antropoplasticidad vid. W. Jaeger, Paideia, op. cit., pp. 11-12. Igualmente el pasaje de la  República de Platón: “Que cuenten a los niños los mitos autorizados, moldeando de este modo sus almas” [que traduce del griego la fórmula: pláttein tás psychás autón], en Platón, República, tr. Manuel Pabón et Fernádez-Galiano, 378 C.

^[16] W. Jaeger, Paideia, op. cit., p. 263 y sig.

[17] Platón, República, 352 d.

[18] Vid. Los retratos que de Sócrates nos dejaron Platón en la Apología y en los Diálogos de su primera época: Eutifrón, Apología de Sócrates, Critón, Ión, Cármides, Laques, Lisis, Protágoras; igualmente vid. de Jenofonte: Los recuerdos de Sócrates, Banquete y Apología.

[19]Eduardo Nicol, La idea del hombre, 1ª versión, p. 313. Lo mismo puede verse en Rousseau como finalidad de la sociedad-política y como misión de la filosofía: “considerar lo que hay en común en la vocación de todos los hombres, borrando las diferencias locales artificiosas, a fin de encontrar nuevamente la ‘vocación humana’ a todos en el orden natural”. (J. Château, “Rousseau y la vocación”, en Los grandes pedagogos, pp. 175-176.)

[20] “Conócete a ti mismo” era una expresiónn proverbial inscrita en las paredes del temple de Apolo en Delfos y fue consigna fundamental para el saber filosófico de Socrátes. Vid. W. C. K. Guthrie, op. cit., pp. 74-92.

[21]R. S. Peters, op. cit., pp. 41-42.

[22]E. Nicol, La reforma de la filosofía, p. 199.

[23] José Ortega y Gasset, El hombre y la gente, pp. 32-33.

[24]Vid. H. S. Broudy, Filosofía de la educación, p. 16 y ss.

[25] Henri-Irénée Morrou,  Historia de la educación en la Antigüedad, p. 25 y sig.

[26]Tómese en consideración, frente a lo fomentado y deseable de la educación, lo que la psicología pedagógica afirma respecto del “currículum oculto”. Vid. Francisco Cisterna Cabrera, “Currículum oculto. Los mensajes no visibles del conocimiento”, en Revista de estudios y experiencias en educación, pp. 41-56.