Educación y filosofía: ¿para qué hacer filosofía con niños, don Simón Rodríguez?

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Educación y filosofía: ¿para qué hacer filosofía con niños, don Simón Rodríguez?

Filosofía para niños es el nombre de un movimiento diverso, complejo, abierto. Ya estamos bastante distantes de aquellos años de finales de los sesenta cuando Matthew Lipman le dio vida, en su Nueva Jersey natal, a un proyecto que inicialmente, buscaba algo más modesto que en nuestros días: dotar a algunos adolescentes en edad escolar de herramientas para que racionaran mejor. Eran los años de la contra cultura, de las revueltas estudiantiles – que Lipman no veía con buenos ojos por lo que él entendía como su “irracionalismo” -, de los Estados Unidos en la Luna, de la Guerra Fría, en los que el enemigo era el comunismo.

Pasó casi medio siglo y el mundo cambió significativamente. Por ejemplo, este texto, que sería tipiado en una máquina de escribir que hoy ya casi nadie usa para ser impreso en papel después de algunos meses, será leído virtualmente dentro de algunos días por lectores de distintos países de habla castellana. Los Estados Unidos están menos preocupados con el comunismo que con el islamismo. La guerra yo no es fría, sino caliente y permanente. Hay más hambre en el mundo, más destrucción. El mundo está más caliente. Filosofía para niños también. Ya no están Matthew Lipman ni Ann Sharp, quien casi desde el inicio se sumó al proyecto de Lipman, en particular, para hacer de él un proyecto “global”, algo que no pasaba ni siquiera cerca de los planes iniciales de su creador.  Los dos han muerto el mismo año, en 2010. Aparecieron nuevas figuras, claro. Y como todo movimiento, filosofía para niños fue generando reacciones de las más diversas, desde dentro y desde fuera. Defensores y detractores. Ortodoxos y heterodoxos. Filosofía para niños y filosofía con niños. Filosofía y filosofar. Niños, chicos, niñas, chicos. América latina, Europa, África, Oceanía, Asia, todo el mundo se interesó por el proyecto que se expandió por los cuatros costados del planeta.

Lipman y Sharp apostaron siempre a ese crecimiento. No exigían nada de quienes se interesaban en llevar la propuesta a otros países.  Inicialmente, se trabajaba en general con el programa de novelas y manuales creados por Lipman y su puesta en práctica en “comunidades de investigación” era lo que daba cierta unidad a las diversas manifestaciones. El trabajo se iniciaba de una manera bastante semejante en los distintos países: alguien se enteraba de la propuesta y, seducido por ella, viajaba a los Estados Unidos para tomar uno de los seminarios intensivos de formación que Lipman, Sharp y su equipo ofrecían en una casa de retiro de Mendham en New Jersey.  Eran cuatro seminarios al año, dos de diez días de duración y dos de catorce. Los más entusiasmados repetían la experiencia. Me cuento entre ellos. Era una inmersión profunda en la práctica de la filosofía. Allí se practicaba lo que se decía, se vivía la filosofía de modo apasionado y encarnado. Las sesiones eran prácticas, con los materiales del programa, o teóricas, sobre sus fundamentos. Al terminar esos seminarios, los participantes regresaban a sus países con las credenciales para traducir y diseminar la filosofía para niños. Así, el programa se fue expandiendo y tomando diversas formas. En algunos casos, eran académicos con un interés sólo teórico, en otros, practicantes en escuelas, con sentidos educacionales muy diferentes. A veces el programa era traducido y aplicado fielmente, en otros se tomaba sólo su inspiración… concomitantemente, otras puestas fueron surgiendo paralelamente y hoy el mundo de las prácticas filosóficas en la infancia es algo bastante complejo y diverso.

Es el caso de América Latina, uno de las primeras regiones a recibir el programa de Lipman. En los últimos veinte años he tenido el privilegio de viajar bastante por nuestra región y conocer algo de lo que se hace en ese nombre. Conocí la propuesta cuando terminaba 1992 y después de hacer los rituales de formación en Estados Unidos hice mi doctorado en la Universidad Iberoamericana de México, en un programa internacional bajo la dirección de Lipman. Desde entonces participé de distintos proyectos de trabajo en particular en los países del cono sur del continente, sobre todo, Chile, Argentina y Brasil, donde vivo desde 1997.

En nuestra región filosofía para niños genera las reacciones más diversas, desde un entusiasmo encendido en particular entre los docentes de escuelas hasta cierta hostilidad en algunos espacios académicos universitarios, pasando por una rara pero intensa indiferencia en los mismos medios.  En algunos países llegó a formar parte de las estrategias sugeridas por los documentos oficiales.

Por mi parte, considero que filosofía para niños ha generado un espacio a ser pensado a partir del suelo en el que se instala. ¿Queremos hacer filosofía con niños y niñas? ¿Para qué? ¿Con qué sentido? Esas preguntas tienen diversas dimensiones, entre ellas la propia dimensión filosófica. ¿Qué queremos decir cuando afirmamos la reunión entre la filosofía y los niños? ¿Desde qué concepción filosófica lo hacemos? En lo que sigue, consideraré de qué manera filosofía para niños responde esta pregunta.

 

La filosofía de filosofía para niños

 

Cuando Lipman usa el término “filosofía” se refiere, al menos, a cinco cosas distintas: a) una disciplina escolar; b) un modo de vida, una praxis; c) un modelo de investigación; d) un pensar de orden superior (crítico, creativo y cuidante); e) una forma de saber institucionalizada con 25 siglos de historia. Para Lipman, la filosofía debe ser una disciplina del currículum escolar desde sus primeros niveles. Para ello, precisa transformar su terminología hermética y ser dispuesta en una secuencia psicológico-cognitiva que permita su apropiación por parte de los niños sin comprometer su integridad como saber disciplinar. Precisamente, su programa ofrece esta “traducción”. Como tal, ofrece funciones que ninguna otra disciplina podría ofrecer:[1] permite un pensamiento de, en y a través de las otras disciplinas, que superaría la fragmentación que domina el curriculum escolar y permitiría una comprensión unificada, rica, sinóptica, comprensiva y completa del conocimiento humano.[2] El rescate de la filosofía como modo de vida supone también una crítica de inspiración deweyana a la filosofía académica. Sócrates un ejemplo de praxis filosófica, un modelo de vida que “cualquiera de nosotros puede imitar” (1992a: 30). La filosofía para Lipman es una forma de investigación autocrítica y auto-correctiva, cuyo propósito es alcanzar una comprensión más adecuada y un saber más profundo que permita elaborar mejores juicios sobre la dimensión problemática de nuestra experiencia en el mundo.[3] Existen criterios específicos para medir una filosofía: en qué medida ella contribuye para perfeccionar la propia investigación, tanto en la consideración de sus métodos, cuanto en su deliberación sobre conceptos controversiales y fundamentos de la experiencia humana. Claro que, en última instancia, el criterio para juzgar una investigación filosófica es, según Lipman, en qué medida contribuye para una sociedad mejor. La filosofía es, según Lipman, una forma de pensar sobre el pensar. Practicada en la escuela, permite problematizar e investigar ciertos conceptos que le son propios (como verdad, justicia, libertad, tiempo, amistad)[4] al mismo tiempo que desarrolla ciertas habilidades de pensamiento. De este modo, Lipman pretende superar la dicotomía entre “conceptos” y “habilidades”, integrando ambos, pues considera que la adquisición de habilidades (de razonamiento, de investigación y de traducción) y el desarrollo conceptual (ideas generales retiradas de la historia de la filosofía) se refuerzan mutuamente.[5] El desafío principal para que la filosofía llegue a la escuela es, de acuerdo con Lipman, traducir su historia, las obras de los filósofos, a materiales que puedan ser comprendidos por los niños.[6]

En un trabajo anterior,[7] discutí esta concepción. Con base en algunos trabajos de Foucault problematicé la relación establecida por Lipman con las ideas de disciplina e institución escolar y a partir de la crítica de G. Deleuze a la imagen dogmática del pensamiento sugerí la necesidad de recrear la filosofía que sustenta a filosofía para niños. En tanto emprendimiento filosófico, se trata en verdad de una tarea infinita. En este texto quiero ofrecer la lectura de una figura inspiradora tomada de la historia de la pedagogía y la filosofía latinoamericanas para pensar el sentido de reunir la filosofía y la infancia. Se trata del venezolano Simón Rodríguez, conocido casi exclusivamente por haber sido “el maestro de Bolívar” y bastante poco leído, al menos en estar parte del continente.

 

Un maestro errante

 

Simón Rodríguez no es un filósofo que forme parte del canon consagrado por la tradición recreada por Lipman. Con todo, ofrece elementos importantes para pensar las preguntas que nos interesa pensar. Situemos el personaje. Como muchos habitantes de estas tierras, no tiene una vida fácil. Es un niño expósito, sus padres lo abandonan al nacer, alrededor de 1770. De modo que, desde su nacimiento, tiene que buscarse un lugar. Se educa on la biblioteca de un tío, es nombrado maestro por el Cabildo de Caracas y después de algunos años de experiencias pedagógicas abandona su ciudad natal. Simón Rodríguez emprende una vida errante. Cambia su nombre y su profesión, más de una vez. Viaja por el mundo. Lee mucho en cada lugar. Encuentra su vida en el estar de viaje. En viaje se siente en camino de un nuevo proyecto, de un nuevo nacimiento, de una nueva vida.

En diversos lugares abre escuelas, siempre con sus propios métodos de enseñanza. No para nunca más de viajar. No quiere llegar a ningún lugar particular. Su patria no es Venezuela, ni siquiera América. En 1823 decide retornar a América para realizar el proyecto libertario que ha compartido con Bolívar, porque la considera tierra propicia “para la conferencia y para los ensayos”.[8] Construye varias escuelas, siempre pensando en el pueblo, los brutos, los desclasados o ilegítimos. Son espacios de formación para la vida y para el trabajo, abiertos a los excluidos. Pero Rodríguez “fracasa” una y otra vez en sus intentos: choca con quienes defienden otros intereses. Lo sabe desde el inicio, pero no deja de intentarlo. Prefiere arriesgar, osar. Se juega y se compromete siempre, incluso cuando no están dadas las condiciones.

Bolívar lo nombra Director de Enseñanza Pública pero no se entiende con quienes debe trabajar. Para Rodríguez, educar es restituir. Los defensores del estado de cosas reaccionan violentamente. A Rodríguez se lo deturpa y declara un loco.[9] Cada vez que se siente incomprendido, no polemiza; se retira. Sus condiciones económicas empeoran paulatinamente y muere muy pobre con 84 años.

Rodríguez escribe febrilmente sobre los más diversos asuntos y lucha para publicar sus escritos. Defiende una educación popular, en la que los maestros ayuden a las personas más excluidas a encontrar un lugar, su lugar, Piensa que de esa manera las escuelas cumplirían la función que les es propia en una sociedad republicana. Es tal vez el primero en hablar de educación popular en América Latina y lo hace desde un ideario propio, sin dogmas o plataformas preconcebidas.

Diferencia entre instruir o enseñar y educar. En el primer caso de la alternativa, se transmite saberes, en el segundo caso se enseña a vivir. Los que hacen lo primero son los maestros “bocinas”[10], que soplan saberes que ni siquiera ellos saben usar. Se puede ser muy sabio y llevar una vida muy indigna. Los ejemplos no faltan en tiempos del maestro Rodríguez: “En prueba de que con acumular conocimientos, extraños al arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social – véanse los muchísimos sabios mal criados, que pueblan el país de las ciencias.”[11]

La educación que América necesita, que Rodríguez llama de educación general, popular o social es justamente la que integra el conocimiento y la vida, la que enseña a las gentes a vivir,[12] lo que significa enseñar a ser personas activas, animadas, autónomas. Según esta idea, es el pueblo entero, sin excepciones, que debe integrar el mundo del saber, del pensamiento, de la acción. Un pueblo educado es un pueblo íntegramente educado, en el que todos piensan en todos y no en sí mismos. Nadie es educado en una sociedad en la que hay gente, aunque sea una única persona, sin educación. También por eso América debe inventarse y no imitar, por eso no tiene sentido traer inmigrantes europeos sin antes educar a su gente. Si se imita a Europa, se imita una sociedad deseducada, con millones de excluidos de la educación y, por lo tanto, del mundo social.

Los maestros precisan no solamente saber los principios de los conocimientos, sino “ayudar a estudiar”, “enseñar a aprender” y, más aún: “INSPIRAR a uno, iEXITAR en otros, el DESEO de SABER!”.[13] Es decir, maestro no es el que transmite lo que sabe sino el que genera deseo de saber, el que inspira en los otros el deseo de saber. Maestro es quien provoca en los otros un cambio en su relación con el saber, el que los saca de su apatía, comodidad, ilusión, haciéndolos sentir la importancia de entender y entenderse como parte de un todo social. En última instancia, es el que nace el deseo de saber para entender y transformar la vida. Es el que trabaja sobre la atención del aprendiz para que la ponga en su vida y en lo que necesita saber para vivir de otra manera.

Del maestro, Rodríguez también afirma que debe ser “sabio, ilustrado, filósofo y comunicativo”.[14] El maestro sabe pero no enseña lo que sabe sino que se quiera saber y comprender lo que se sabe. En ese caso, es el que “enseña a aprender y ayuda a comprender”.[15] Rodríguez lo precisa de varias maneras: ese maestro no es el que manda aprender, ni el que indica lo que se debe aprender o aconseja que se aprenda, esto es, no se preocupa tanto con lo que de hecho aprende el que aprenda sino con que nunca deje de aprender. Eso es lo que él más sabe, un saber de otros, para otros, con otros: su saber se realiza y adquiere sentido cuando los otros aprender a vivir, a saber vivir. El maestro entonces piensa en los otros y no en sí, busca saber para que los otros puedan saber. Ese maestro debe estar al inicio, en la primera escuela, marcando la primera relación de quienes aprenden con el aprender porque aprendiendo esa relación que él enseña con el aprender, se aprenden todas las demás cosas y sin ese aprendizaje nada que valga la pena podrá aprenderse. Un maestro que merezca ese nombre educa, con arte, a todos sin excepción.[16] Es el maestro del pueblo, de una educación popular, general, de una escuela social.

 

Inventamos o erramos

 

Una alternativa (“inventamos o erramos”) atraviesa la vida y la obra de Simón Rodríguez como un grito, sacado de las entrañas y masticado por una vida de pensamiento y de trabajo dedicados a la educación. De un lado, la creación, la invención, el pensamiento, la vida, la libertad; del otro, la reproducción, el error, la imitación, la opinión, el servilismo. Lo primero es lo que necesitamos y no practicamos en las escuelas de América. Lo segundo es lo que hemos hecho hasta ahora y se trata de transformar. La educación del pueblo, de los dueños de esta tierra, es el camino para esa transformación.

Esta alternativa aparece planteada de varios modos, en muchos contextos, a propósito de diversas cuestiones, en diferentes momentos. Es una alternativa filosófica, pedagógica, política, existencial. Es allí donde se juega lo que somos, y el proyecto de lo que podemos ser. En una carta del 20 de julio de 1845[17] surge al criticar, ácidamente, el sistema republicano ecuatoriano como una parodia mal copiada de la constitución inglesa. Se trata de “pensar, en lugar de imitar”. La proclama se repite una y otra vez cuando escribe sobre la instrucción pública para América, que “no debe imitar servilmente, sino ser original”.[18]

Hay varias razones para esta bandera. La primera es que ninguno de los Estados modernos ha hecho lo que se debe hacer en América: educar a todo el pueblo de verdad, en el saber y el hacer, para una vida común por venir, inaugural, inaudita. Lo que América necesita no existe en otro lugar. No hay sistema educacional a copiar. De allí su carácter de crítico radical, intransigente. No hay República que tenga las escuelas que debe tener una república. Las escuelas funcionan casi igual de mal en Europa que en América. América debe inventar sus instituciones.

Hay más razones. Es necesario inventar porque imitar puede significar reproducir la estructura de sometimiento y exterminación que viene imperando hace siglos en América. Por ejemplo, la lógica aprendida en las escuelas monárquicas: habilidades sofisticadas de razonamiento como el silogismo aristotélico para concluir que hay que hacer trabajar a palos al indio por no ser hombre.[19] Ese uso de la lógica es inaceptable en América (y en cualquier otro lugar). Es preciso pensar sobre otras bases, pensar sintiendo, pensar pintando una realidad de libertad para todos los que habitan estos suelos. No está la verdad allí afuera esperando ser descubierta. La verdad es parte de una ética y de una política que hagan de esta parte del mundo un lugar de verdadera libertad para todos los que lo habitan, un lugar como no hay otro en la tierra.

La invención es criterio de verdad, sustento epistemológico y político de la vida. No todas las invenciones son verdaderas pero si no inventamos no podemos acceder a la verdad: la verdad no puede ser imitada, reproducida, copiada, modelada de otra realidad. Tenemos que encontrar la verdad por nosotros mismos, o no la encontraremos.

Imagino que el lector ya debe estar tejiendo sus propias conclusiones sobre la forma en que estas ideas pueden ayudar a pensar la pregunta por el sentido de reunir la filosofía y la infancia en América Latina, por la forma de practicar la filosofía con niños. Dejaré al lector esa libertad. Me detendré solamente en un aspecto, el de su errancia.  La vida de Simón Rodríguez es errante no tanto porque se ha desplazado de un lugar a otro permanentemente sino por su forma densa, intensa, persistente, perdurable de romper los modos de pensar y vivir de su tiempo, por no aceptar la tiranía de lo instituido, por la sensibilidad para pensar y vivir abierto enteramente a revolucionar una realidad social y pedagógica marcada por la exclusión y el sometimiento, y por afirmar la errancia en el cuerpo, en su encuentro con otros cuerpos y otras vidas, en la intensidad de una vida de rupturas, de hospitalidad y apuesta permanente por nuevos inicios de inconformidad, resistencia y nacimientos cargando literalmente con el peso de esa postura errante ante el estado de cosas, comenzando casi siempre de nuevo, como si cada estación, cada ciudad, cada etapa de sus viajes significaría retrotraer todo al inicio.

Es una vida errante educadora por su intensidad y radicalidad, por su estado de abierto a los habitantes de estas tierras, por luchar incansablemente para revolucionar las escuelas, contra un estado de cosas hostil e inhumano con una parte significativa de los habitantes de estas tierras. Nunca hace nada por comodidad. Educa en la inconformidad, la resistencia y la apuesta a la creación permanente de un mundo nuevo, de una nueva manera de vivir, inédita en cualquier lugar de este mundo.

Quién sabe, los que practicamos la filosofía con niños y niñas en esta parte del mundo podamos aprender algo de una vida errante como la de Simón Rodríguez. Quién sabe su errancia nos pueda ayudar a pensar, con el cuerpo, una vida para la educación filosófica de la infancia. Quien sabe aprendamos a inventar una nueva vida para el hacer filosofía con niños y niñas, inspirados en su errancia.

 

 

 

 

Notas

 


[1] LIPMAN, Matthew. La Filosofía en el Aula. Madrid: De la Torre, 1992, p. 24.

[2] ibid., p. 83-5.

[3] Ibid. ,p. 40.

[4] Ibid., p. 80.

[5] Ibíd., p. 46.

[6] Ibíd., p. 102.

[7] KOHAN, Walter O, Lipman y la Filosofía. Notas para pensar un concepto In: MORIYÓN, Félix G. (org.) Matthew Lipman. Educación y Filosofía. Madrid:: Ediciones de la Torre, 2002, p. 49-69.

[8] RODRÍGUEZ, Simón. Carta a Bolívar, 7 de enero de 1825. In:_____. Cartas, Caracas: Ediciones del Rectorado de la UNISER, 2001, p. 141.

[9] Ídem.

[10] RODRÍGUEZ, Simón, Extracto de la obra “Educación Republicana”. In:_____. Obra Completa, tomo I, Caracas, Presidencia de la República, 2001, p. 233.

[11] RODRÍGUEZ, Simón, Luces y virtudes sociales. In:_____. Obra Completa, tomo I, op. cit., p. 104.

[12] Ibíd., p. 106.

[13] Ídem.

[14] RODRÍGUEZ, Simón. Carta a Anselmo Pineda, 2 de febrero de 1847, In: _____. Cartas, op. cit., p. 206

[15] RODRÍGUEZ, Simón, Extracto de la obra “Educación Republicana”. In:_____. Obra Completa, tomo I, op. cit., p. 246.

[16] RODRÍGUEZ, Simón, Luces y virtudes sociales. In: _____. Obra completa, tomo II, Caracas, Presidencia de la República, 2001, p. 104.

[17] RODRÍGUEZ, Simón, Carta a Roberto Azcázubi, 20 de julio de 1845. In:_____. Cartas, op. cit., p. 185.

[18] RODRÍGUEZ, Simón, Extracto de la obra “Educación Republicana”. In:_____. Obra Completa, tomo I, op. cit., p. 234.

[19] RODRÍGUEZ, Simón, Extracto de la obra “Educación Republicana”. In:_____. Obra Completa, tomo I, op. cit., p. 243.