La autonomía del educando como logro educativo

La autonomía del educando como logro educativo, a la luz de los planteamientos de Paulo Freire.

Sylvia van Dijk[1]

“Autenticidad y subordinación son incompatibles”

Jean Baker Millar

 

Introducción

 

Esta reflexión comienza con un pequeño repaso sobre los significados que tiene el concepto de autonomía en los análisis político y social. Enseguida se analizan las contradicciones comunes que se encuentran en el ámbito escolar cuando se habla de la autonomía del educando. Después se desarrolla una reflexión de los aportes de Paulo Freire en torno a la educación, con el objetivo de abrir los espacios necesarios para que los propios educandos tengan la oportunidad de acceder a una toma de decisiones genuina que les permita construirse como sujetos auténticos y sensibles a su entorno. Se concluye con la invitación a los educadores de transformar su práctica docente y formar así para la autonomía.

 

Significados del concepto autonomía en la vida social

 

El significado del concepto de autonomía es, de acuerdo al diccionario, la libertad de gobernarse por sus propias leyes[2]. El término se ha ocupado sobretodo en el ámbito político referido a la autonomía de los pueblos para lograr su autodeterminación. La palabra autonomía también se utiliza como nombre propio en el ámbito institucional, por ejemplo, de las Universidades. Las instituciones de Educación Superior que son autónomas, tienen la facultad de autogobernarse, tanto en los aspectos académicos como administrativos, aunque en ocasiones sus políticas entran en conflicto con los gobiernos estatal o federal.

Ciertamente, los procesos de autogobierno implican la toma de decisiones colegiadas y democráticas. A veces estas experiencias son muy sensatas y pertinentes y en otras se convierten en cotos de poder de los intereses de un grupo, que toma decisiones fuera de contexto tanto ético como social. Es así como en la opinión pública y entre el público en general, la palabra provoca reacciones distintas y encontradas, sobre todo cuando se habla de autonomía como objetivo a alcanzar en el ámbito educativo. El ejercicio del poder y el libre albedrío, que es intrínseco al ejercicio de la autonomía, son aún más incómodos cuando se trata de menores de edad, ya que los adultos difícilmente ceden capacidad de autodeterminación a quienes consideran seres humanos “inmaduros”.

 

La autonomía como fin a alcanzar en la educación.

 

En el campo pedagógico desde los planes y programas del preescolar se busca como logro educativo la autonomía de niños y niñas en diferentes ámbitos: en el cuidado personal, en el deseo de aprender, en la capacidad de escoger actividades a desarrollar, de formar equipos para resolver algún reto, entre otros. Cuando se utiliza la noción de autonomía en el contexto escolar, se trunca su significado, ya que generalmente los adultos hablan de la autonomía de los niños en el sentido de que estos últimos actúen por decisión propia, pero asumiendo y respetando normas preestablecidas. Así, por ejemplo, el Programa de Educación Preescolar, señala que el niño “adquiere gradualmente mayor autonomía” y ésta se desglosa en nueve capacidades que “lo integran a la vida social que se espera de él en el jardín de niños”. (SEP, 2004: 55). Las expectativas de los adultos son transmitidas en lenguajes verbales explícitos y no verbales implícitos, condicionando todos los espacios en los que los niños interactúan con los adultos: en la familia, en la escuela, en la calle, etc. Cuando los educadores plantean el logro educativo de la autonomía de sus alumnos, lo que están buscando es que los niños hayan internalizado las normas y expectativas de su entorno y que, sin la necesidad de la indicación o el control del adulto, actúen de acuerdo a los usos y costumbres preexistentes. Así aparentamos que niños y niñas tienen iniciativas propias y pueden tomar una decisión genuina, cuando en realidad lo que se logra es que los alumnos complazcan a sus maestros. En consecuencia, la invitación a los niños a actuar con autonomía en el ámbito escolar, generalmente se reduce a una situación en la que, por iniciativa propia, pero dentro de un marco bien acotado, los niños actúan como se espera de ellos. Estas prácticas responden al imprinting cultural del que habla Johan Galtung (2003: 2), ya que los niños son sometidos durante los primeros años a una indoctrinación brutal, que define en gran medida su manera de pensar, sentir y actuar a lo largo de toda su vida. El citado autor llama a este fenómeno social el proceso de “codificación del niño”.

Las prácticas pedagógicas que buscan el logro educativo de la autonomía efectiva del educando en la construcción de sus conocimientos y de su identidad personal, plantean que los educadores accedan a facilitar el desarrollo natural del niño en un ambiente auténtico de libertad por el que haga por sí mismo todo aquello que tiene que ver con su persona. Las pautas culturales casi siempre retrasan estos procesos de independencia, ya que con frecuencia se subestima lo que los niños son capaces de hacer o se les imponen ritmos de vida que dificultan el respeto a su tiempo real para adquirir habilidades y competencias. Así por ejemplo: las madres en general no dejan al niño escoger solo su ropa, vestirse y peinarse, pues tarda demasiado tiempo y siempre vivimos de prisa, sobre todo si hay que llegar puntuales a la escuela; a la hora de los alimentos las mamás determinan cuánto han de comer los niños en lugar de permitir que, dentro de una oferta sana, ellos puedan determinar las cantidades de su ingesta de acuerdo a lo que su cuerpo les dice.

Las iniciativas de los niños pequeños generalmente son ignoradas o reprimidas en estos años de la primera socialización. Muchos padres y maestros inclusive logran matar la pregunta y la capacidad de asombro de los niños, ambas tan características en la edad preescolar.

Castro Orellana nos dice por ello:

 

En la mayoría de las prácticas educativas no hay espacios reales             para la problematización de los conocimientos y se asume, sin mayor discusión, que los adultos tenemos el derecho de colonizar el alma, la mente y el cuerpo de los niños con todas aquellas preconcepciones, normas explícitas e implícitas que hemos generado en un determinado entorno social. No nos damos cuenta de la violencia cultural y de la imposición que ejercemos como educadores y de esta manera ingenuamente se contribuye a ganar el cuerpo infantil para los intereses del sistema, (Castro Orellana: 2005).

 

Vemos así que en el campo educativo la autonomía del alumno, si bien es un propósito explícito, que se incluye en la retórica de la mayoría de los planes y programas en Educación Básica, no se cultiva y poco se trabaja para generar a partir de ella nuevos marcos pedagógicos.

Una vez explicitado el problema en el manejo de este concepto en el campo educativo, quisiera revisar algunos abordajes teóricos para hacer de la búsqueda de la autonomía misma del niño un camino de formación que abra las oportunidades de construir nuevas relaciones y realidades escolares y sociales. El ejercicio lo haré a partir de una recuperación de una serie de nociones centrales desarrolladas por el  educador y filósofo Paulo Freire.

 

La autonomía desde las propuestas de Paulo Freire.

 

Dada la extensión de la obra de este educador, he escogido sólo algunos pares de conceptos que nos ayuden a reflexionar en torno a las condiciones necesarias para crear espacios de autonomía en los establecimientos educativos. He tomado las nociones que aparecen recurrentemente en los escritos de Freire y que tienen que ver con la problemática arriba planteada:

 

-Integrarse o acomodarse

-Estar en o con el mundo

-Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora

-Ser asistido o dialogar

-Utilizar la polémica o dialogar

-Conciencia ingenua o conciencia crítica

 

Cabe aclarar que Freire acuña estos conceptos en el contexto de la educación de adultos y de la liberación de los pueblos de su condición de explotación, enajenación y pobreza. Sin embargo, me parece que son relevantes para repensar también la relación que los adultos-maestros establecen con las generaciones jóvenes, en formación.

 

Integrarse o acomodarse

 

Este primer par de conceptos se relacionan directamente con el tema de la socialización primera de los seres humanos. Freire plantea en varias de sus obras las modalidades de relación del ser humano con su realidad:

Hay una pluralidad en las relaciones del hombre con el mundo, en la medida en que responde a la amplia variedad de sus desafíos, en que no se agota en un solo tipo ya establecido de respuesta. Su pluralidad no se da frente a los diferentes desafíos que parten de su contexto, sino frente a un mismo desafío. El juego constante de sus respuestas se altera en el propio acto de responder. Se organiza. Elige la mejor respuesta. Se prueba. Actúa. (Freire, 1969: 28)

La capacidad de enfrentar la realidad es ciertamente lo que se observa en los niños y niñas pequeños, cuando se les permite desenvolverse en un contexto de libertad para jugar en espacios llenos de desafíos interesantes. Esta forma lúdica de abordar el mundo, buscando respuestas, relacionándose de diversas maneras con los actores y los objetos en situaciones concretas, permite al niño encontrar su propia manera de integrarse al mundo en el que le es dado habitar. Cuando se goza de esta libertad básica de responder como ser humano, utilizando y poniendo en juego las habilidades físicas y mentales, los niños se convierten en sujetos capaces de vincularse activamente a su entorno aportando elementos nuevos para su interpretación y transformación. En cambio cuando se tiene al niño en un ambiente protegido y dirigido, de tal manera que el adulto que lo cuida –sea su madre, padre o maestro– establece rutinas y actividades en las que el niño sólo puede obedecer y actuar como se espera de él, el proceso de formación se convierte en una práctica de mutilación cognoscitiva sistemática, cuyo resultado es precisamente lo que Freire llama un acomodamiento que conduce hacia la deshumanización (Freire, 1969: 31).

En ambos proceso descritos se puede llegar a la autonomía, es decir, al autogobierno, sin embargo, las características del logro educativo son cualitativamente muy diferentes. La autonomía que logra un niño que se integra a su entorno social y cultural, en términos de Freire, es la de un sujeto que desenvuelve su esencia como ser humano que puede y tiene la capacidad de gobernarse a sí mismo. La autonomía de un niño que se acomoda al mundo que lo rodea es una falsa autonomía, la de un sujeto deshumanizado, ya que sólo responde a imposiciones diversas, y dejar de pensar por sí mismo. Son sobrevivientes de entornos impositivos cuya única norma es la ciega obediencia, el simple condicionamiento.

Tristemente en nuestro país esta última forma de autonomía es la que se promueve en el sistema educativo y en la mayoría de las familias. Es una autonomía que mantiene el status quo, un verdadero obstáculo para acceder a una sociedad más equitativa y justa, ya que una parte importante de este modelo de socialización se traduce no sólo en un mero condicionamiento, sino también en un uso arbitrario del poder: al ser formado en el acomodamiento, en cuanto se accede al más mínimo escaño social, aunque sea el de ser madre o padre de otro ser humano al que se puede mandar, el sujeto se comporta prepotente y despóticamente.

Generar pautas de crianza que favorezcan la integración y con ello la autonomía auténtica, es un gran reto, ya que implica abrirse a terrenos desconocidos y por tanto amenazantes. Sin embargo, la búsqueda de enfoques neo-freirianos en la educación como lo plantea actualmente la UNESCO, representa una oportunidad para crear espacios cada vez mayores para el ejercicio de las libertades humanas y la participación social.

 

Estar en o con el mundo

 

De la integración o acomodamiento del niño al mundo va a depender también la capacidad diferenciada de estar en o con el mundo.

Los niños y niñas desde que nacen y aún antes se encuentran inmersos en procesos de aprendizaje. Durante los primeros meses y en gran medida hasta que ingresan a la escuela tienen la libertad de aprender con relativa autonomía, es decir, de determinar cómo y bajo qué reglas se vinculan con su entorno. Experimentan y establecen por sí mismos de qué modo interactúan con lo que les rodea: chupan las cosas, las tocan, las avientan, las manipulan, en otras palabras, juegan. El juego como acción espontánea de todos los seres humanos durante su infancia es fundamental en la conformación de su personalidad y el establecimiento de sus lazos con el mundo. Paulo Freire (1986:29) define al hombre como un ser de la praxis, de la acción y de la reflexión. Los niños pequeños gozan de la autodeterminación propia de la acción y la reflexión, aunque no utilizan el lenguaje de los adultos y estos últimos no le den importancia a estas interacciones con el mundo. Hoy en día la neuro-ciencia nos ha revelado que un bebé que tira objetos y los vuelve a hacer, está activamente interactuando con el medio, ya que está indagando cuánto tiempo tarda el objeto mismo en caer, qué pasa cuando cae, qué distancia recorre, etc. Dada la incapacidad del adulto de comprender estos procesos internos del bebé, no interviene en la relación de éste con su contexto. Lo que plantea Freire es que el educador debe fomentar la capacidad humana de buscar explicaciones, de experimentar, de expresarse de maneras diversas para actuar y transformar el mundo. Como decimos, en los niños esta praxis generalmente se da a través del juego. El juego es el ejericio de una libertad por la que los niños relacionarse con el mundo como ellos quieren y en los que se mueven haciendo uso de su propio pensamiento-lenguaje, de su capacidad expresiva, ejerciendo su capacidad misma de autodeterminación.     Textualmente Freire nos dice: La educación, cualquiera que sea el nivel en que se dé, se hará tanto más verdadera cuanto más estimule el desarrollo de esa necesidad radical de los seres humanos, la de su expresividad. (Freire, 2003:54)

Para la fundamentación de las prácticas educativas esto implica que el maestro en lugar de dirigir, transmitir, imponer, comunicar sin abrir la posibilidad de réplica, tiene la responsabilidad de preparar ambientes interesantes, que representen un desafío al educando, en los que los éste pueda jugar, haciendo uso de sus propias facultades creativas y expresivas. En lugar de transmitir conocimientos, imponer conductas, preestablecer lenguajes, el verdadero educador, para Freire, plantea retos, hace preguntas, abre espacios de acción e interacción, dialoga, estimula la capacidad reflexiva y lúdica de sus alumnos. La intervención ya no es desde la doxa u opinión, sino desde la posibilidad de encontrar respuestas nuevas y creativas a la realidad que se comparte. Freire subraya la importancia del diálogo y el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo: La importancia de la realidad dialógica se aclara en la medida en que tomamos el ciclo gnoseológico como una totalidad, sin dicotomizar en él la fase de la adquisición del conocimiento existente y la fase de descubrimiento de la creación del nuevo conocimiento. (ibid :83)

El educador tiene en consecuencia que asumir un papel crítico y atento frente a los niños que aprenden, de modo que se estimule el desarrollo de la actividad heurística de la conciencia tanto en el educador como en el educando mismo. En otras palabras, cuando educador y educando están con el mundo establecen una serie de relaciones productivas, cada una con su propia especificidad, enriqueciéndose a sí mismos en tanto conciencias autónomas. Por el contrario, cuando los actores en el aula están en el mundo únicamente establecen contactos entre sí, no son capaces de trascender esta forma superficial y poco significativa de vincularse. Para Freire las cualidades esenciales de las verdaderas relaciones se caracterizan por su vitalidad, dinamismo, expresividad, creatividad, enriquecimiento, criticidad y reciprocidad, que trascienden precisamente el mero contacto.

 

Permanecer pasivo o utilizar la capacidad creadora

 

Cuando un sistema educativo fomenta la pasividad de los alumnos, inhibe su capacidad creadora y los aliena. Cuando los contenidos educativos no son más que la repetición fragmentada de información que no hace sentido, se está promoviendo una respuesta pasiva, cuyo resultado observamos hoy en día en tantos adolescentes sin plan de vida, sin capacidad de insertarse en su contexto ni trasnformarlo. Es alarmante la cantidad de jóvenes en México que actualmente se encuentran sin ir a la escuela, sin trabajar, sin ser padres o madres conscientes, es decir, que prácticamente están encerrados en su casa. Tanto la deserción escolar entre adolescentes como su inactividad son fenómenos crecientes en el Estado de Guanajuato (SEG, 2008 / INPLANEG 2007). Y no es de llamar la atención que esto suceda, pues si se analizan los resultados de las evaluaciones de nuestros alumnos en las pruebas de PISA, nos queda claro que no pueden obtener mejores puntajes porque no comprenden lo que leen, ni son capaces de utilizar el pensamiento lógico para la resolución de problemas. Es decir, que la imposición de contenidos ha sido tal, que ni siquiera la lecto-escritura cobra sentido para éstos, y se pueden pasar hasta nueve años sentados en las bancas cultivando digamos una pasividad gnoseológica. Estas realidades de nuestro sistema educativo delatan que los vínculos entre las personas en el aula no son más que meros contactos, que están ausentes las relaciones humanas críticas y dialógicas, razón por la cual se conduce a los alumnos a la alienación, al acomodo, a estar en el mundo, a la pasividad misma.

Ya antes de haber logrado la escolarización casi universal de la población infantil, Freire, en la década de los sesenta, advertía que el ser humano incapaz de ejercer su libertad ha adoptado un comportamiento que obedece a la expectativa ajena:

…sería libre de actuar según su propia voluntad, si supiese lo que quiere, piensa y siente. Pero no sabe. Se ajusta al mandato de las autoridades anónimas y adopta un yo que no le pertenece. Cuanto más procede de este modo, tanto más se siente forzado a conformar su conducta a la expectativa ajena. A pesar de su disfraz de iniciativa y optimismo, el hombre moderno está oprimido por un profundo sentimiento de impotencia que lo mantiene como paralizado, frente a las catástrofes que se avecinan. (Freire, 1973:275-276)

Freire repetidamente criticó el modelo educativo al que llama bancario, pues parte de la idea de que la educación tradicional es como un banco en el que los niños son alcancías a las que se introducen conocimientos, que con el tiempo generarán oscuros intereses. Ciertamente esta concepción desconoce la naturaleza humana en tanto esencialmente crítica y creadora. El educador brasileño plantea una y otra vez que el reto de los procesos de educación es el de lograr la afirmación de seres humanos como sujetos libres y responsables, en lugar de minimizarlos como objetos. Si no se comprende esta diferencia básica en las formas de vinculación, difícilmente se podrán superar los viejos vicios en las prácticas educativas. Es urgente dar prioridad al establecimiento de verdaderas relaciones humanas que permitan el desarrollo de la expresividad y de la dialogicidad de los estudiantes. La autonomía no es resultado de procesos únicamente individuales, sino por el contrario se construye a partir de verdaderas relaciones que cuestionan constructivamente al otro, que amorosamente le permiten equivocarse, ser imperfecto, cometer errores para aprender de ellos, sin sentirse solo y abandonado. Es a partir de estas relaciones en el aula, como se estimula la creatividad y se supera la pasividad. Lo que aporta un vínculo profundo es un estímulo, un reto, una nueva manera de mirar las cosas, preguntas bien planteadas, una recta aprehensión de la realidad que se construye en conjunto.

Las relaciones verdaderas invitan a la participación genuina y trascienden la pasividad que se provoca desde la manipulación o la imposición. En este sentido el desarrollo humano y la creatividad son esencialmente producto de relaciones que fomentan el juego, la toma colectiva de decisiones, una comprensión razonada del entorno.

 

Ser asistido o dialogar

Para desplegar la creatividad es necesario el diálogo y Freire entiende por diálogo: “una relación horizontal de A más B. Nace de una matriz crítica y genera crítica. Se nutre del amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la confianza.” (Freire, 1969:104).

De una relación dialogante y horizontal se desprende la posibilidad real de la comunicación, donde las ideas fluyen libremente entre emisor y receptor, intercambiando papeles para establecer una retroalimentción que a su vez ordena al diálogo en una espiral que genera nuevas ideas, nuevos significados, nuevos conocimientos. Se accede a un proceso gnoseológico real, donde todos los involucrados salen enriquecidos.

Esta forma de relación entre educador y educando se distancía de los papeles tradicionales del maestro que asiste, guía, se sabe superior y necesita controlar al alumno. Quien se siente un peldaño arriba de su interlocutor difícilmente establece una verdadera comunicación, más bien genera comunicados y con ello cierra la posibilidad de una actitud crítica y fraterna.

Freire señala al respecto:

“El sujeto que se abre al mundo y a los otros, inaugura con su gesto la relación dialógica que se confirma como inquietud y curiosidad, como inconclusión en permanente movimiento.” (Freire 2006: 130)

A la relación horizontal entre los actores del proceso educativo Freire la llamó pedagogía de la comunicación, en la que se trascienden la arrogancia y el verticalismo: las personas se presentan receptivas a la vez que se abre la posibilidad de la empatía y el diálogo.

Efectivamente los educadores tradicionalmente han asumido su tarea como la transmisión de conocimientos que se presentan como verdades acabadas. Esta actitud ha centrado la atención del quehacer pedagógico en la función de explicar y de emitir comunicados por parte del maestro y de la repetición y la memorización por parte del alumno. Aceptar que el conocimiento no es estático, que se transforma continuamente, que es dialógico y situado, es un primer paso para poder plantear preguntas y abrirse a un genuino proceso educativo. No se trata de preguntas retóricas, sino genuinas que buscan conocer el punto de vista del otro y saberse educador y educando al mismo tiempo.

Sin embargo, Freire no se conforma con describir las cualidades de la interacción entre quienes dialogan. También se remite a una dimensión filosófica de lo que para él es la palabra, en tanto herramienta capaz de construir el mundo:

No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por, ende, que no sea praxis. ……. La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. (Freire 2002: 99 – 100).

Los niños cuando son pequeños de manera espontánea nombran el mundo. Se refieren al mundo concreto que van comprendiendo a través de su praxis que generalmente es el juego, para ir integrando su persona, su identidad. La formación de seres humanos capaces de dar su palabra contribuye a la construcción de su autonomía y se finca en la confianza de que cada quien puede y debe gobernarse a sí mismo.

En el caso de los niños frente al maestro, la asimetría en la relación pedagógica está dada por la vulnerabilidad y la dependencia del niño. El adulto habla, el niño calla. Sin embargo, el maestro que se sabe garante de los derechos de la infancia provee un ambiente educativo en el cual los niños tienen oportunidad de estar con el mundo, hacerse preguntas, hablar, plantearse retos y construir su propio conocimiento. El diálogo con el niño se basa en el genuino interés del adulto por comprender el mundo de los niños con quienes convive y hacia quienes tiene la responsabilidad de ofecer lo que necesitan para su supervivencia y óptimo desarrollo. Básicamente la actitud requerida es la misma que la que plantea Freire entre adultos, es decir, de una actitud dialógica, que estimule el desarrollo de las facultades.

 

Utilizar la polémica o dialogar

 

A veces en el mundo actual el diálogo se confunde con la polémica estéril, que se caracteriza por ser una forma de tratar de imponer una opinión. Cuando no hay diálogo lo que se da son actos de depositar ideas de un sujeto a otro. En este sentido Freire desde la década de los años sesenta, señala el problema de los comunicados que emiten los medios masivos de comunicación enmarcados en lo que resulta un falso debate, pues le abonan a la imposición y, además, ejercen un bombardeo de temáticas múlltiples que hacen imposible la reflexión crítica de lo que se recibe por esta vía.

Freire en varios de sus escritos abunda sobre la diferencia entre la dialogicidad y al anti-dialogicidad, contrastándolas y dando ejemplos para que el lector comprenda la diferencia. En el diálogo hay intercambio de ideas y en el anti-diálogo se da la imposición de las mismas, generalmente mediante técnicas bizantinas que se distancian de la praxis. Para el diálogo es necesario que las partes involucradas se sientan con el poder de pronunciar su mundo y compartirlo.

En este sentido Freire nos dice: Mientras en la teoría antidialógica la élite dominadora mitifica el mundo para dominar mejor, con la teoría dialógica exige el descubrimiento del mundo. (Freire, 2002:217)

Si transportamos esta idea al aula, es el maestro el que pertenece a la élite dominadora que mitifica el mundo ante los niños, concibiéndolos como recipientes que hay que llenar, en lugar de abrir la oportunidad para que descubran el mundo que ambos habitan, para interactuar con él y compartir su transformación. Lo que sucede con frecuencia, cuando un maestro tiene un alumno que se atreve a cuestionar el comunicado emitido, es que el profesor polemiza sobre los contenidos que aporta el educando, coartando así toda posibilidad real de diálogo.

Esta manera de formar a las generaciones jóvenes tiene como resultado una conciencia ingenua y alienada, que impide el ejercicio de su autonomía.

 

Conciencia ingenua o conciencia crítica

 

De lo anterior se desprende la convicción freiriana de que la educación tiene la responsabilidad de generar conciencias críticas, es decir, sujetos capaces de encarar la realidad como problema que presenta desafíos: …en la colaboración, exigida por la teoría dialógica de la acción, los sujetos se vuelcan sobre la realidad de la que dependen, que, problematizada, los desafía. La respuesta a los desafíos de la realidad problematizada es ya la acción crítica de los sujetos dialógicos sobre ella, para transformarla. (Freire, 2002:217)

Para que se formen pequeños con conciencia crítica se requieren varias condiciones. Los niños necesitan ser reconocidos como sujetos autónomos para integrarse en el mundo; deben ser aceptados como seres pensantes, que sienten y perciben el mundo de manera singular y única; han de tener la oportunidad de estar con el mundo, es decir, de jugar, recrear y actuar en su entorno inmediato para desarrollar sus facultades reflexivas; deben ejercitarse en el diálogo para apreciar al otro; han de satisfacer su capacidad de preguntar y plantear problemas. Estas condiciones permiten trascender la educación “bancaria” tan ampliamente practicada en las aulas de nuestro país:

Cuanto más se le imponga pasividad [a los estudiantes], tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo, tanto más tenderán a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos. En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, se estimulará su ingenuidad y no su criticidad. (Freire, 2002: 75)

Las concepciones freirianas relativas a la educación bancaria nos explican la incapacidad que actualmente tienen muchos jóvenes de enfrentarse creativamente a los problemas de su sociedad, sin que puedan atreverse a ser sujetos activos de su transformación. Las respuestas que dan, huyendo de la realidad a través de adicciones, actividades ilícitas y violencia, responden a una conciencia ingenua que les impide analizar críticamente sus procesos vitales. No se cuenta más que con el depósito de imágenes violentas que la televisión, los videojuegos y la realidad de su entorno les brindan. La alienación es tal que la respuestas son autodestructivas. Sin embargo, los adultos “adaptados” a la sociedad y a la cultura dominante, también adolecen de la misma conciencia ingenua que los niños y jóvenes: se muestran incapaces de analizar críticamente o de problematizar las sociedades que optan por formas de producción depredadoras y contaminantes, que crea un abismo cada vez mayor entre los que tienen más de lo que necesitan y los que no encuentran espacios para ejercer su derecho al trabajo y a una remuneración digna.

La escuela no le ha dado a las generaciones que se formaron durante la segunda mitad del siglo XX las herramientas para problematizar su realidad, dialogar con ella, estar con el mundo y respetar su condición humana. Seguimos sin despertar una conciencia crítica que se aventure a transformar desde el amor y la conciencia, a reconocer que la construcción de conocimientos es un proceso eternamente inacabado, que el reto no es la dominación del entorno o del otro, sino la convivencia, la comprensión, el respeto a la diversidad.

Quizá el siglo XXI pueda acceder a estas nuevas formas de educar que permitan el desarrollo de una conciencia crítica y amorosa, una conciencia que esté enraizada en nuestra condición humana, que reconozca el baile con el entorno natural y cultural. Sólo así lograremos una cultura que de lugar a sociedades justas, en lugar de continuar encerrados en nuestras cárceles auto-construidas desde la dependencia a las verdades impuestas que no nos permiten acceder a la comprensión de nuestra realidad. El reto es el de brindar a las nuevas generaciones lo que nosotros no tuvimos para que puedan acceder a la aventura maravillosa de una búsqueda por construir un mundo más amable para todos.

Freire nos abre un espacio para pensar una educación para la autonomía, reto para del siglo XXI. Con la esperanza de poder así acceder a la construcción de sociedades más humanas .

 

 

 

Bibliografía

 

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