El Derecho Humano a la Educación, un discurso doblevincular

 

Resumen

Se analiza la paradójica situación que predomina en el mundo actual respecto de la llamada “cultura de los derechos humanos”, a partir de las inconsistencias discursivas del artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y su desconocimiento entre la población en general. Pese a que abundan acuerdos políticos, convenios internacionales, instituciones y toda clase de programas en torno a su difusión y defensa, se violentan como nunca antes, dado el crecimiento de la pobreza, la violencia y la desigualdad. Se sugiere que la escasa cultura ciudadana y democrática de la población, son el resultado deliberado de una clase política que mantiene una relación de doble vínculo con la población, en la que promueve y sabotea simultáneamente el conocimiento de sus derechos humanos.

Palabras clave: derecho a la educación, dignidad humana, paradojas, doble vínculo, democracia, ciudadanía.

 

Abstract

The paradoxical situation that prevails in today’s world regarding the so-called “culture of human rights” is analyzed, based on the discursive inconsistencies of article 26 of the Universal Declaration of Human Rights and its ignorance among the population in general. Despite the fact that there are many political agreements, international conventions, institutions and all kinds of programs around their dissemination and defense, they are violated like never before, given the growth of poverty, violence and inequality. It is suggested that the poor civic and democratic culture of the population is the deliberate result of a political class that maintains a double-bind relationship with the population, in which it simultaneously promotes and sabotages the knowledge of their human rights.

Keywords: Right to education, human dignity, paradox, double bind, democracy, citizenship.

 

El Derecho Humano a la Educación es piedra angular para la construcción de una sociedad democrática, pues toda aspiración a una auténtica democracia está sustentada en una ciudadanía con los recursos cognitivos que hagan posible una participación informada y comprometida con el bien común, en el entendido de que la democracia es hasta el momento, la forma de gobierno más aceptable. No obstante, el Artículo que establece a la educación como derecho humano (aunque lo parezca), no contribuye a hacerlo efectivo, ni a la construcción de sociedades democráticas, pues tal y como está planteado, lejos de aspirar a formar una ciudadanía como la que requiere el mundo actual, la condena a la minoría de edad permanente. No es casualidad que, a más de 70 años de haber sido proclamada, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, continúe siendo discurso vacío o letra muerta en un mundo en el que la pobreza crece exponencialmente y la salud, el conocimiento y el trabajo digno, se han convertido en privilegios de sectores cada vez más selectos.

 

En este contexto, este escrito sostiene que el Artículo 26 de la Declaración de 1948, relativo al Derecho Humano a la Educación, debería ser (si no el más importante, dado que no puede estar por encima del derecho a la vida) sí, uno de los primeros, en virtud de que una población educada [1] tendrá los recursos intelectuales y culturales suficientes para ejercer una ciudadanía crítica, autogestiva y autónoma que haga efectivos sus derechos.

 

Cuando las personas desconocen sus derechos, la posibilidad de que los defiendan es prácticamente nula y una sociedad que no es capaz de defender sus derechos es vulnerable a cualquier tipo de abuso, manipulación y sometimiento. La población en general, por lo menos en México, desconoce que, en el año 1948, motivados por los atroces efectos de la Segunda Guerra Mundial, 50 países miembros de la entonces incipiente Organización de las Naciones Unidas firmaron un compromiso al que llamaron Declaración Universal de los Derechos Humanos, con la intención de que nunca más se ejerciera sobre ningún ser humano la violencia y destrucción recién experimentada. A la fecha, este compromiso ha sido firmado por 195 países y desde entonces, dicha Declaración se ha actualizado y reactualizado de múltiples formas. Así mismo, se han creado instituciones públicas y civiles orientadas a su defensa.

 

No obstante, la población en general continúa vulnerable a abusos y violaciones recurrentes de su integridad física y de su dignidad humana, sin contar con la escaza capacidad de gestionar la auto organización para protegerse y defenderse, en buena parte porque desconoce sus derechos, como desconoce también los dispositivos, procedimientos e instancias para hacer efectiva su defensa; aunado a este desconocimiento, habrá que considerar los aún bajos niveles de formación escolar que adolece en la población general. Se trata de un panorama paradójico porque de un lado, la ciudadanía del mundo moderno actual, cuenta con los recursos que lo hacen factible, mediante redes sociales, plataformas y toda clase de tecnologías digitales; gracias a la interconexión permanente, se comparte como nunca en la historia humana, una preocupación social sobre la importancia de hacer efectivos los Derechos Humanos, pero de otro, se mantiene su violación sistemática.

 

Ante este paradójico panorama se hace necesario explorar e identificar posibles explicaciones; las inconsistencias discursivas del Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos son un buen comienzo, porque rebelan una desproporción entre lo que ofrece como “derecho a la educación” y lo que espera que este ofrecimiento aporte a la construcción de un mundo más justo, más habitable, digamos, un mundo mejor.

 

El artículo defiende como derecho humano únicamente la “instrucción elemental” (escolar), es decir, la instrucción mínima, dejando los niveles subsecuentes a contextos y circunstancias diversas, pero no los incluye en la “obligatoriedad”, es decir, no los defiende como “derecho humano”, por tanto con carácter obligatorio, sino contingente. A partir de este primer planteamiento, agrega que la educación debe desarrollar a plenitud la personalidad humana, fortalecer el respeto a los derechos humanos y las libertades fundamentales; con ese nivel básico de formación escolar espera que las personas sean capaces de contribuir en la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; deberán contribuir también (afirma) en el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. La desproporción no puede ser más evidente, porque personas con un nivel de formación tan básico, desde luego no cuentan con los recursos cognitivos, el lenguaje, la posibilidad de desplegar el potencial de razonamiento en situaciones de disputa, negociación y/o debate en circunstancias de diferencias políticas, religiosas, socioeconómicas, étnicas o de cualquier otro tipo.

 

De acuerdo con la UNESCO, la “Educación Básica Elemental corresponde a 2º, 3º y 4º grados de Educación General Básica [y es ofrecida] preferentemente a los estudiantes de 6 a 8 años de edad”. [2] Lo cierto es que la instrucción elemental contempla, en el mejor de los casos, una formación escolar básica enfocada en el desarrollo de habilidades para aprender la lectoescritura, los cálculos aritméticos básicos, y otros aprendizajes que hagan posible que el individuo se integre con recursos mínimos a la sociedad. Depositar en la instrucción elemental las máximas aspiraciones de convivencia humana, en el plano internacional supone un discurso doblevincular porque contiene una instrucción en la que el mensaje se niega a sí mismo. La instrucción básica o elemental, no alcanza para dotar a las personas de las herramientas y recursos que el complejo mundo actual requiere para integrarse con dignidad a la dinámica cultural, productiva y social.

 

Teniendo en cuenta la creciente complejidad y tecnologización del mundo, una instrucción mínima, desde cualquier ángulo, condena a los pueblos a un estado permanente de analfabetismo funcional que de suyo, lo convierte en analfabeta político de escasos recursos cognitivos y culturales. Defender como derecho humano a la educación una “instrucción elemental”, hace de este artículo una proclama destinada al fracaso. La negación del mensaje queda evidenciado en la imposibilidad de que lo que ofrece, haga posible alcanzar las aspiraciones explícitas que convoca. Con lo cual, el verdadero espíritu del derecho humano a la educación sigue ausente.

 

La teoría de las capacidades de Amartya Sen respecto de la relación que hay entre el bienestar de una persona y sus capacidades y habilidades es útil para nuestro análisis. Se entiende por capacidades el que una persona pueda llevar a cabo “ciertas cosas básicas, como la habilidad de movimiento, la habilidad de satisfacer ciertas necesidades alimentarias, la capacidad de disponer de medios para vestirse y tener alojamiento, o la capacidad de participar en la vida social de la comunidad”.[3] Considerando que el bienestar de las personas, de acuerdo con Sen, está relacionado con lo que es capaz de hacer. Los seres humanos no nacemos con la habilidad de razonar, valorar o discernir entre aquello que en lo inmediato o en el mediano y largo plazo, nos beneficia o perjudica; o entre lo que se ofrece como útil, pero es inútil o lo que se presenta como verdadero, pero es falso. Sirva para ilustrar lo dicho que no contamos con el conocimiento para distinguir el alimento saludable de lo que, plagado de conservadores cancerígenos, se nos vende como alimento; en general tampoco somos capaces de distinguir lo que se nos ofrece como información cuando es una noticia falsa o manipulación. Lo cierto es que la habilidad de discernimiento en la creciente complejidad del mundo actual es más necesaria que nunca. Para desarrollarla, necesitamos procesos y contextos educativos mucho más finos y extensos de los que da la instrucción elemental.

 

Otro referente para comprender la posible intencionalidad en el reduccionismo del derecho humano a la educación a instrucción elemental, es la matriz categorial de dos propensiones básicas de la naturaleza humana, desarrollada a lo largo de mis investigaciones: la pulsión de posesión [4] y la propensión al pensamiento magicoanimista. [5] Ésta identifica, analiza y recupera rasgos inherentes a nuestra especie que se expresan como patrones o constantes históricas. La propensión a la posesión es inherente a todo ser humano, no obstante, suelen ser las élites en el poder, las que la despliegan a libertad. La propensión al pensamiento magicoanimista, también es inherente a todo ser humano y consiste en la tendencia a atribuir significado sobrenatural a lo incomprensible o desconocido, convirtiendo a nuestra especie en una especie vulnerable y susceptible a ser manipulada. La ecuación da como resultado histórico que las élites fomenten y promuevan en la población, tanto creencias, como grados de ignorancia funcionales a su permanencia en el poder. Luego entonces, estas propensiones se muestran como constantes históricas, independientes de los ejes tiempo y espacio, solo adaptándose a las distintas épocas, culturas y tecnologías.

Habrá que considerar igualmente que el tema de los derechos humanos está invariablemente ligado a la dignidad humana, dado que es esta última la que les da sentido. La dignidad humana es inmanente a la vida humana, no obstante, su reconocimiento depende del universo simbólico y cultural de una sociedad. Cada miembro de nuestra especie nace con dignidad, pero hacerla efectiva es resultado de procesos educativos que lo hagan posible. De ahí que tanto los derechos humanos, como el reconocimiento de la dignidad humana son construcciones culturales. En consecuencia, para el mundo actual, la dignidad humana debe ser entendida como la conciencia de ser y pertenecer a la especie humana, asumiendo la creciente complejidad que nos caracteriza. Reconocerla en el sí mismo conlleva reconocerla en el otro diferente. En este rubro, un referente obligado es Kant, de cuyos aportes a la dignidad humana podemos sintetizar los siguientes axiomas:

 

  • Las cosas tienen un precio, los seres humanos tienen dignidad.
  • La dignidad está en la esencia de la vida humana, como la misma vida humana.
  • El ser humano nunca puede ser medio para conseguir ningún fin. Cada ser humano es un fin en sí mismo.

 

Lamentablemente, a lo largo y ancho de la historia humana, cientos de miles, quizá millones de seres humanos han pasado por la vida, sin haber experimentado el respeto a su dignidad humana. La violencia, la miseria, la esclavitud, la ignorancia, la explotación, la instrumentalización, etc., son fenómenos que han existido en todas las civilizaciones conocidas y se mantienen en el mundo actual, en consecuencia, muchas generaciones ni siquiera pensaron en eso que llamamos dignidad, menos aún en derechos humanos. No sería aventurado afirmar que el respeto a la dignidad humana ha estado más ligado a la compasión, la caridad y la empatía espontáneas de la vida cotidiana de individuos y comunidades, que a la política o a la administración pública o a la organización social e institucional de nuestro mundo.

 

Desde esta perspectiva se puede afirmar que los que gobiernan al mundo, habitualmente mantienen una relación histórica de doble vínculo [6] con los gobernados, dado que, política y diplomáticamente les hacen creer lo que en la práctica niegan. Se trata de una comunicación complementaria que en los hechos los convierte en victimarios y víctimas respectivamente. Los primeros, desde una posición de poder, para preservar sus privilegios, no dudan en violar (y suelen hacerlo recurrentemente) los derechos humanos; los segundos, desde una posición de subordinación, habitualmente están en estado de confusión; no tienen ni los recursos intelectuales, ni la capacidad de discernimiento que les permita identificar y comprender lo que está ocurriendo y por ende, son incapaces de defenderse.

 

La Teoría de las Capacidades Humanas de Amartya Sen coloca la mirada en la importancia del desarrollo de habilidades individuales para el aprovechamiento de las oportunidades, destacando el autoconocimiento y la habilidad de razonar como componentes fundamentales para la formación de las personas. Sen destaca la relación entre la calidad de vida y la capacidad de lo que llama “funcionamientos valiosos”, para que los individuos respeten su salud, desarrollen habilidades para el autocuidado, defiendan y ejerzan sus libertades o para que identifiquen su propósito en la vida. El Nobel de economía 1998, se opone al modelo económico instrumental y utilitarista, aportando un enfoque a escala humana centrado en la libertad y la capacidad que deben tener las personas para hacer efectiva una vida digna de ser vivida [7]. Desde la perspectiva de Sen, podemos aseverar que el Derecho Humano a la Educación, tal y como está planteado no es coherente con el respeto a la dignidad humana. Al defender tan sólo la obligatoriedad de la “instrucción elemental”, dejando a la voluntad política, incluso administrativa, la formación universitaria, traiciona de facto el auténtico derecho a la educación, en virtud de que una instrucción elemental no forma personas autogestivas, capaces de desarrollar los funcionamientos y capacidades de las que habla Sen o desarrollar la consciencia y el discernimiento que haga posible enfocarse en la búsqueda de aquello que beneficie su salud, su seguridad y asegure su bienestar, menos aún, personas políticamente participativas que ejecuten en la vida cotidiana un modelo de convivencia para la paz o democrático.

 

El doble vínculo político del mundo actual obstaculiza la formación de personas responsables con capacidad de razonamiento y discernimiento y por ende nos coloca en un círculo vicioso, debido a que una ciudadanía crítica y con compromiso social, sólo puede ser resultado de un contexto democrático donde puedan hacerse oír, razonar y ser empáticos con los otros. Si aceptamos como parece que está ocurriendo, la instrucción elemental como equivalente al derecho a la educación, tendremos sociedades enteras de personas cuyos máximos logros serán, de acuerdo con Sen, de carácter puramente adaptativo y como sociedad, continuaremos siendo terreno fértil para la manipulación y el engaño. Luego entonces, en el contexto de los derechos humanos, el doble vínculo es especialmente notorio con el Artículo 26 relativo al Derecho Humano a la Educación. Es un fenómeno doblevincular a gran escala mantenido desde hace más de siete décadas que explica cómo, a  pesar del consenso internacional para promoverlos y defenderlos, se mantiene la creciente violación de los mismos. En otras palabras, se trata de una doble paradoja: una, la sociocultural que enmarca el desconocimiento generalizado de los derechos humanos en un contexto histórico y mundial donde más se habla de ellos; otra, la paradoja del discurso político predominante que promueve la democracia con base en mayor educación y formación ciudadana, postulando instrumentos mediante los cuales, se niegan tales propósitos.

 

De la Declaración original compuesta de 30 artículos, han emanado múltiples iniciativas análogas, que postulan los criterios mínimos de seguridad, bienestar y desarrollo que toda persona debe tener garantizados. No obstante, ni instituciones, ni mecanismos, ni eventos de promoción, ni actores sociales, logran acabar con la pobreza, el hambre, la ignorancia, la impunidad y la violencia. Por todas partes surgen iniciativas, propuestas y programas; compromisos, tratados, declaraciones adicionales que en esencia son desarrollos, extensiones y profundizaciones de la original Declaración de 1948, pero ninguna logra trascender el discurso, ninguna logra impactar en la subjetividad colectiva; ninguna logra romper el patrón de relación del doble vínculo antes descrito y por tanto, transformar la realidad.

 

Recordemos que la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en 1789, fue un hito histórico porque significó el reconocimiento de que el ser humano tiene derechos inalienables que deben ser respetados y protegidos; ésta aportó primero, que toda vida humana tiene en sí misma dignidad; segundo, que esa dignidad es susceptible de ser vulnerada, razón por la cual, debe preservarse a través de la figura jurídica de los Derechos del Hombre. Fue hasta la post-segunda guerra mundial que se consiguió convertir estos principios en universales, a través de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Ciertamente, al menos en el discurso, la humanidad dio un paso decisivo y revolucionario, e inauguró una gran cantidad de iniciativas posteriores; para ilustrar sólo algunas de esas iniciativas mencionemos el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos (PIDCP) que amplía en ámbito a derechos económicos, sociales y culturales de la Carta Internacional de los Derechos Humanos, ratificada en 1966 por la Asamblea General de las Naciones Unidas. De igual forma la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial en 1969; la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer en 1979; la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989; la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en 2006.

Recientemente en Barcelona España en 2004 y luego en Monterrey México en 2007 surgieron otras iniciativas, cuyos protagonistas fueron organizaciones de la sociedad civil internacional, quienes dan otra “vuelta de tuerca” a la defensa de los Derechos Humanos para el nuevo milenio. Dichas iniciativas difundieron sus acuerdos en un documento al que denominaron Declaración Universal de los Derechos Humanos Emergentes. Los ejes son la dignidad, la vida, la igualdad, la solidaridad, la convivencia, la paz, la libertad, el conocimiento. Defienden lo que llaman principios transversales de seguridad, no discriminación, inclusión social, coherencia, horizontalidad, interdependencia y multiculturalidad, principio de género, participación política, responsabilidad solidaria y mecanismos para la exigibilidad. Destacan rubros como Derecho a la democracia igualitaria, Derecho a la democracia plural, Derecho a la democracia paritaria, Derecho a la democracia participativa, Derecho a la democracia solidaria, Derecho a la democracia garantista, etc. Incluyen aspectos correlacionados con la interculturalidad, la identidad cultural o problemas propios del mundo digital actual, por ejemplo, los relacionados con el derecho a la protección de datos personales o el derecho a la elección de vínculos personales, etc. Es evidente que el ritmo de producción y aparición de iniciativas, propuestas y declaraciones es mucho más alto que su incidencia en los problemas y desafíos a los que se dirigen. Sin la menor duda, sus planteamientos son innovadores; hábilmente logran ir con la época, no obstante, la realidad humana y social que pretenden modificar se mantiene igual o peor.

 

Los patrones de gobernanza doblevinculares se hacen más notorios en un mundo en el que las élites en el poder hacen gala de rimbombantes iniciativas, más para el lucimiento político, que para acabar con la pobreza y miseria humana. En el año 2000 los jefes de Estado de los países miembros de las Naciones Unidas firmaban la Declaración del Milenio, donde se comprometían a erradicar la pobreza y el hambre en el mundo; lograr la enseñanza primaria universal, promover la igualdad entre géneros, reducir la mortandad infantil, mejorar la salud materna, garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y fomentar alianzas a nivel mundial para el desarrollo. A esta Declaración se le conoce como la Agenda 2015. En 2012 se llevó a cabo un encuentro llamado Conferencia de Desarrollo Sostenible, donde establecieron 17 objetivos afines a los planteados en la Agenda 2015, pero ampliados y difundidos como Agenda 2030. La llamada agenda 2030 pretende (por decreto) convertir en “realidad” las aspiraciones de todos los compromisos anteriores: fin de la pobreza, hambre cero, una sociedad global con salud y bienestar, una sociedad con educación de calidad, una sociedad donde la llamada ideología de género se traduzca en igualdad entre hombres y mujeres; agua limpia para el consumo de toda la humanidad, energía asequible y no contaminante, un mundo donde todos tengan un trabajo decente, crecimiento económico, desarrollo industrial, innovación e infraestructura, reducción de desigualdades, ciudades sostenibles, producción y consumo responsable, solución radical a los problemas del medio ambiente, con ecosistemas submarinos y terrestres limpios; paz, justicia e instituciones sólidas. Esta agenda cuenta desde luego, con las alianzas internacionales para continuar haciendo política y con ello, pretenden alcanzar sus metas. Aunque parezca que son objetivos enfocados al beneficio de la humanidad, en realidad representa las aspiraciones (insisto, en el discurso) de las élites del mundo actual.

 

Veamos por qué sostengo lo anterior: no hay duda de que es un discurso bonito, y tal y como está planteado cada punto, cada objetivo, podríamos pensar que es indebatible; nadie podría oponerse. El problema con estas “agendas”, no está en lo que dicen, sino en lo que no dicen. Por ejemplo, no hablan de la ofensiva acumulación de recursos y riqueza que ellos poseen; no tocan sus privilegios. Se ocupan únicamente de administrar las migajas que arrojan al piso, entre muchos otros aspectos que podrían escudriñarse. Hay que destacar que estas élites, las mismas que abanderan el discurso de la democracia en el mundo, no pasaron por procesos de elección democrática alguna. No obstante, quizá por el hecho de ser dueños del dinero y estar colocados en la cima del poder, despliegan recurrentemente a libertad, su propensión a la posesión y asumiéndose dueños del planeta y todo lo que en él existe, se han atribuido la misión de conducir los destinos de la humanidad, camuflados o encubiertos en distintos espacios, foros, organizaciones y/o plataformas. Una de esas plataformas, quizá la más explícita y conocida es el Foro Económico Mundial, también conocido como Foro de Davos, fundado por un economista y empresario alemán llamado Klaus Martin Schwab en 1971, quien continúa encabezándolo. El Foro de Davos es el escaparate de las aspiraciones de estas élites y reúne a representantes de instituciones privadas y públicas para diseñar el rumbo que ha de tomar el mundo.

 

Desafortunadamente, los discursos por sí solos no transforman la realidad; iniciamos la tercera década del tercer milenio en un mundo con los más escandalosos índices de pobreza, enfermedades y muertes relacionadas con esa pobreza, igual que miseria e ignorancia. Para fundamentar lo dicho, exploremos algunos datos extraídos de la página oficial de las Naciones Unidas, datos relativamente actualizados y consultados en 2021. Los rubros como pobreza, hambre, salud, educación, género, acceso al agua potable, ambiente libre de violencia, etc., arrojan información perturbadora e inconcebibles si se los ubica en un mundo en el que (insisto) como en ninguna otra época de la historia humana, se difunden, estudian e investigan los derechos humanos:

 

  • Pobreza: se estima que a nivel internacional, actualmente unos 783 millones de personas viven por debajo del umbral de pobreza con 1,90 dólares diarios.
  • Hambre: Cerca de 690 millones de personas padecen de hambre
  • Salud: en el actual mundo pandémico por el COVID-19 la humanidad enfrenta una crisis sanitaria sin precedentes; en consecuencia se ha desestabilizado la economía y la vida de millones de personas en todo el mundo se ha trastocado.
  • Educación: se estima que para 2018 aproximadamente 260 millones de niños no van a la escuela y que más de la mitad de todos los niños y adolescentes de todo el mundo no alcanzaron los estándares mínimos de competencias. Para 2020 la pandemia y el confinamiento afectó a más del 91 % de los estudiantes en todo el mundo.
  • Género: las mujeres siguen estando infrarrepresentadas a todos los niveles; las leyes y las normas sociales discriminatorias continúan siendo generalizadas. A esto se agrega el incremento de los índices de violencia intrafamiliar, por las medidas de confinamiento, debido a que muchas mujeres se encuentran atrapadas en casa con sus abusadores. En consecuencia, los indicadores muestran que, desde el brote de la pandemia, la violencia contra las mujeres, niñas y niños (y, especialmente, la violencia doméstica) se ha intensificado.
  • Agua limpia: una de cada tres personas en todo el mundo, no tienen agua potable y dos de cada cinco, no disponen de la instalación donde puedan lavarse las manos con agua y jabón. Destaca que más de 673 millones de personas defecan al aire libre.
  • Paz: en 2018, aproximadamente 70 millones de seres humanos huyeron de guerras, persecuciones y conflictos; la cifra más alta registrada por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) en casi 70 años.

 

Este panorama confirma que, en materia de derechos humanos, el mundo actual, pese a toda su ciencia y su tecnología, pese a toda la riqueza acumulada en unas cuantas manos (o quizá por ello), es el mundo que más viola la dignidad humana. En este rubro, el gran desafío es romper el patrón doblevincular de las relaciones entre gobernantes y gobernados, colocando la mirada en las élites en el poder y en quienes deciden el rumbo de la humanidad, en virtud de que éstos no son precisamente los mejores seres humanos; desde este criterio se comprende que hoy, más que nunca, la dignidad humana de muchas personas sea susceptible de ser transgredida. Pero lo más preocupante es que la población en general, no sólo desconoce sus derechos, sino que no cuenta con los recursos cognitivos, intelectuales, la información y sobre todo la formación que haga posible que de masa, se conviertan en ciudadanos críticos, participativos vigilantes de quienes toman las decisiones.

 

Colocar la mirada en el derecho humano a la educación, detectar sus inconsistencias y cuestionar la intencionalidad política que hay detrás, es apenas el primer paso de un proceso largo y complejo. Veamos lo que contiene el artículo 26 de la DUDH:

 

  1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
  2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
  3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.[8]

 

Observemos que dicho artículo reproduce la histórica reducción de la noción de educación, dado que todo lo que refiere sobre ésta, se enmarca en lo escolar. Veamos también que establece como obligatoria únicamente la instrucción elemental, dejando los niveles superiores de escolarización a los méritos individuales y al criterio de cada nación; con ello de facto promueve, reproduce y potencia la preservación del histórico comportamiento piramidal de permanencia y deserción escolar en el que sólo una minoría alcanza la formación universitaria. Es decir, pasa de la obligatoriedad de la instrucción elemental, al acceso a niveles superiores por méritos. Veámoslo en el texto: “La instrucción elemental será obligatoria”. Esto significa que el 100 % de la población recibirá de la escuela los conocimientos y habilidades mínimas básicas para su funcionamiento en sociedad. Enseguida dice: “La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada”. En principio se entiende que sólo población con determinadas características podrá beneficiarse de una formación técnica y profesional. Si nos atenemos al significado de “generalizada”, entenderemos que el nivel técnico está orientado a su extensión, pero no a toda la población. Finalmente llegamos a la punta de la pirámide cuando agrega: “El acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. La frase es engañosa o paradójica, porque inicia defendiendo la “igualdad en el acceso” usando convenientemente la palabra “todos”, pero enseguida esa igualdad queda acotada y circunscrita por los “méritos” como criterio de selección. En su totalidad el Artículo enarbola un derecho a la igualdad, pero simultáneamente, con las acotaciones la niega. Lo que comienza postulando como igualdad, termina negándolo con filtros que imponen la desigualdad.

 

Suponiendo que actuaron de buena fe, o quizá, con una visión muy corta, quienes redactaron este artículo evadieron la realidad de aquellos a los que se dirigían. Sabemos que las personas no llegan a la universidad en las mismas condiciones o con el mismo potencial, por lo que sus “méritos” en consecuencia, no pueden ser los mismos; la mayoría llega con desventajas notables. Los méritos están más determinados por el nivel socioeconómico o por lo que Bourdieu llama “capital cultural”, que por el esfuerzo personal. Hay que decir que la ubicación geográfica cuenta y mucho, porque no se desempeña igual el estudiante que ocupa tres o cuatro horas de su día para ir y regresar de la escuela, que aquellos que ocupan tan sólo 15 o 20 minutos o llegan en auto particular. La Declaratoria no toma en cuenta ninguna de las diferencias socioeconómicas y culturales que determinan la desigualdad. Luego entonces, estandariza el derecho humano no propiamente a la educación, sino a la instrucción elemental.

 

Coloquemos ahora la mirada en la segunda parte del artículo: pretender que con sólo la instrucción elemental se logre el pleno desarrollo de la personalidad, el respeto a los derechos humanos, las libertades fundamentales, la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos y (por si fuera poco) el mantenimiento de la paz, resulta ingenuo e inconcebible. Colocar a la instrucción elemental como único nivel obligatorio y atribuirle resultados máximos, no sólo de impacto individual, sino social e histórico, es por lo menos contradictorio y sus inconsistencias no pueden pasar desapercibidas.

 

Un comentario adicional sobre este artículo lo merece el reconocimiento del derecho “preferente” de los padres a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos. Sin duda es un derecho legítimo, no obstante, no toma en cuenta que decidir la mejor formación de sus hijos, requiere de conocimiento, sensatez, maduración y sensibilidad, etc., lo cual, lo sabemos, en la realidad no ocurre. Los sectores mayoritarios de la población carecen de conocimiento y de capacidad de discernimiento respecto del desarrollo infantil, desconocen cómo aprenden sus hijos y sobre todo, qué es lo que necesitan aprender para su integración social y productiva. Digamos que “un ciego no puede conducir a otro ciego”. La enseñanza elemental proclamada por la Declaración Universal de los Derechos Humanos alcanza únicamente para formar, en el mejor de los casos, analfabetas funcionales y una sociedad de analfabetas funcionales no es precisamente terreno fértil para la construcción de sociedades democráticas.

 

La inconsistencia discursiva del derecho humano a la educación de la DUDH es apenas un “botón de muestra” de que la llamada cultura de los derechos humanos, es más nominal que real. Ciertamente están en juego el esfuerzo de muchas personas; por doquier se desarrollan programas, investigación, promoción, defensa, educación y difusión de los derechos humanos, sin embargo predomina su desconocimiento entre la población sin importar en nivel escolar.

 

En la intención de corroborar este desconocimiento, se llevó a cabo una exploración entre estudiantes universitarios con la intención de indagar qué tanto saben del Derecho Humano a la Educación. La premisa que guió esta exploración sostiene que si entre sectores con formación universitaria prevalece tal desconocimiento, es de suponerse que entre la población en general, la situación es aún más grave. La exploración se llevó a cabo con 150 estudiantes universitarios de la Licenciatura en Pedagogía de la UPN de México (Unidad Ajusco). Considerando que esta población sería un indicador confiable, es decir, un buen “termómetro” de lo que puede estar ocurriendo con la población general. El argumento metodológico sostiene que, si a los que les corresponde saber, no lo saben ¿qué podemos esperar de aquellos a los que no les corresponde?

 

De acuerdo con el filósofo mexicano Raymundo Morado, en principio, pareciera un criterio poco riguroso debido a que lo que ocurre a unos sectores de la población, no debería ser evidencia de lo que ocurre con otros, no obstante, la circunstancia específica a la que estamos aludiendo, nos autoriza a usar la inducción o la analogía de manera legítima, haciendo de la evidencia, un argumento válido. En sus palabras:

 

[… ] es paralelo a otro principio en la dirección contraria: “Si incluso los que no esperaríamos que supieran lo saben, entonces ¿qué podemos esperar de aquellos que sí tienen por qué saberlo?”. En ambos casos estamos diciendo que si algo no ocurre cuando más lo podemos esperar, entonces es menos probable que ocurra cuando lo podemos esperar aún menos. El esquema general es: si algo es creído/ignorado por quienes menos probabilidades tienen de creerlo/ignorarlo, podemos esperar que será creído/ignorado por quienes más probabilidades tienen de creerlo/ignorarlo… [Luego entonces] podemos concluir que algo no es una opinión extendida basados en que hasta los sabios no la tienen.[9]

 

Teniendo en cuenta este criterio y considerando que la muestra no es representativa, pero sí indicativa, se aplicaron tres preguntas en torno al conocimiento del Artículo en cuestión,  entre estudiantes de diferentes semestres de la carrera elegidos al azar. Las preguntas fueron abiertas para ampliar el margen de libertad expositiva:

 

  1. ¿Qué sabes del Derecho Humano a la Educación?
  2. ¿Cómo definirías el Derecho Humano a la Educación?
  3. Elabora una breve reflexión de la importancia y alcances de la educación para una sociedad.

 

Los resultados de la exploración directa entre estudiantes antes descrita, muestran resultados inquietantes:

 

Universidad Pedagógica Nacional

Estudiantes de distintos semestres

de la licenciatura en pedagogía

Respuesta correcta Artículo 26 de la DUDH Imaginario social o el sentido común. Respuesta incorrecta o desconocimiento total del tema.
1) ¿Qué sabes del Derecho Humano

a la Educación?

0% 15% 85%

 

2) ¿Cómo definirías el Derecho

Humano a la Educación?

0% 55% 45%
3) Elabora una breve reflexión

de la importancia y alcances

de la educación para una sociedad.

0% 60% 40%
Nota: elaboración propia

 

Puede observarse que ninguno sabía nada del Art. 26, los que hicieron alguna alusión al mismo, lo confundieron con el Art. 3º de la Constitución Mexicana y nadie refirió la DUDH. Sus razonamientos, opiniones e ideas no fueron muy diferentes de las que habría podido dar cualquier persona de cualquier nivel escolar, mostrando, sí, claridad sobre la importancia de la educación, pero no conocimiento. Aunque no podemos afirmar que sea una muestra representativa de la comunidad de estudiantes universitarios y menos de la población general, sí podemos considerar que es un indicador a la hora de examinar y valorar qué ha pasado con la difusión de décadas respecto de los derechos humanos o con la formación y la consciencia de nuestras sociedades en torno a estos rubros. En este punto es interesante preguntarnos si el discurso doblevincular incrustado en el artículo 26 de la DUDH tiene algo que ver con el lamentable nivel de desconocimiento de nuestros jóvenes universitarios. Me atrevo a decir que sí.

 

A manera de cierre

La Educación como derecho humano sigue siendo una asignatura pendiente. La ciudadanía debe abanderar la legítima exigencia de claridad y coherencia a quienes gobiernan y dirigen el mundo. Detectar las “trampas” de un artículo, quizá invite a revisar todas las iniciativas, digamos, leer la “letra chiquita” o lo que no se dice, pero se implica o lo que definitivamente se oculta. Habrá que dilucidar toda inconsistencia, exigir coherencia entre lo que se proclama en el discurso, el presupuesto que a ello se destina y, desde luego, su aplicación a los ámbitos a los que está destinado; habrá que convertir el derecho humano a la educación en una auténtica política educativa internacional, de cara a transitar de la letra a los hechos, no con buenos deseos y discursos políticos manipuladores, sino formando una ciudadanía consciente y crítica. Para conseguir que los derechos humanos dejen de ser titulares vacíos y se incorporen a la subjetividad colectiva, se requiere de una ciudadanía con una formación escolar mucho más alta que la pura instrucción elemental; se requiere también que el acceso a esa formación no dependa de mérito alguno, tampoco de decisiones políticas. El derecho humano a la educación debe comenzar por reconocer a la educación escolar como un derecho inalienable tan importante como el derecho a la vida y a un trabajo digno y no como un privilegio o un trofeo que dependa de atributos extraordinarios o méritos. La educación en general y la educación escolar en particular son la “bisagra” que hace posible la formación de una ciudadanía activa y propositiva, comprometida con el bien común y vigilante de quienes gobiernan, así como exigente de la distribución justa de los recursos y las riquezas y por ende, defensora de la dignidad humana.

 

Cierro el desarrollo de este texto recordando a Carlos Fuentes, quien en 1999 citaba a la sudafricana Nadine Gordimen para afirmar contundente, que el analfabetismo debe ser considerado un crimen contra la humanidad y que, en la construcción de un mundo para todos, debemos comenzar con la educación:

 

La sociedad civil no vive en el aire, necesita el techo protector de la democracia y la sabia nutricia de la raíz cultural… se necesita elevar la participación política, se necesita ampliar el acceso de la comunidad a las comunicaciones y se necesita que la gente conozca y reivindique sus derechos, por todo ello hay que profundizar la cultura que junto con la democracia política es la otra rueda de la sociedad civil, empezando por las políticas de la educación. El analfabetismo, propone la escritora sudafricana Nadine Gordimen, debe ser considerado un crimen contra la humanidad. Negarle educación a un pueblo es un despojo tan grave como negarle agua o negarle tierra… su base es la educación primaria o secundaria… su meta es la educación vitalicia… la enseñanza moderna es un proceso inacabable, mientras más educado sea el ciudadano del siglo XXI, más educación seguirá necesitando a lo largo de su vida.[10]

 

Bibliografía

  1. Fuentes, Carlos, Un nuevo contrato social para el siglo XXI, Conferencia inaugural de la Cátedra Alfonso Reyes, 1999. (https://www.youtube.com/watch?v=296JYkPmVks), consultado el 25 de mayo de 2022.
  2. Morado, Raymundo, Diplomado en Argumentación, en Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM (7 de septiembre de 2020), (https://www.filosoficas.unam.mx/sitio/diplomado-argumentacion), consultado el 12 de abril de 2021.
  3. Naciones Unidas, Declaración Universal de los Derechos Humanos, 2015. (https://www.un.org), consultado el 19 de mayo de 2022.
  4. Ornelas Huitrón, Ana María de los Ángeles, Eros, Tánatos y Mammón. Hipótesis antropopedagógica de la Naturaleza Humana, Plaza y Valdés, México, 2013.
  5. ___________________________________, Pedagogía y Naturaleza y Humana. El pensamiento magicoanimista en la naturaleza humana, Plaza y Valdés, México, 2017.
  6. ___________________________________, Hacia una Pedagogía de los Derechos Humanos, España, Asociación Cultural y Científica Iberoamericana, 2018.
  7. Urquijo Angarita, Martín, La Teoría de las capacidades en Amartya Sen, en EDETANIA (46), 61-80, 2014. (https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5010857.pdf), consultado el 23 de septiembre de 2021.
  8. Sen, Amartya, ¿Igualdad de qué? Ciclo Tanner de conferencias sobre los valores humanos, Universidad de Stanford, 1979. (https://idcar.com.ar/wp-content/uploads/2021/08/Igualdad_de_que.pdf), consultado el 23 de septiembre de 2021.
  9. ___________, La idea de justicia, Trota, México, 2015.
  10. ___________, Derechos humanos y Valores asiáticos, Anales de la Cátedra Francisco Suárez, 2001. (http://revistaseug.ugr.es/index.php/acfs/article/view/13516/11768), consultado el 24 de septiembre de 2021.

  

Notas
[1] La alusión a una sociedad educada no se refiere únicamente a la escolarización; aunque la incluye en todos     sus grados y niveles, supone, sobre todo, una sociedad con conciencia histórica y pensamiento crítico que haga posible el ejercicio de una ciudadanía políticamente participativa.
[2]  Sistema de educación de tendencias educativas. UNESCO. (https://siteal.iiep.unesco.org/bdnp/2969/curriculo-niveles-educacion-obligatoria-subnivel-elemental)

[3] ] Urquijo Angarita, Martín. La Teoría de las capacidades en Amartya Sen. EDETANIA (46), 61-80. 2014, p. 66 (https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5010857.pdf)
[4] Ornelas Huitrón, Ana María de los Ángeles, Eros, Tánatos y Mammón, Hipótesis antropopedagógica de la Naturaleza Humana, Plaza y Valdés, México, 2013.
[5] Ornelas Huitrón, Ana María de los Ángeles, Pedagogía y Naturaleza y Humana, El pensamiento magicoanimista en la naturaleza humana, Plaza y Valdés, México, 2017.
[6] ] La teoría del doble vínculo es aportada por el antropólogo Gregory Bateson y consiste en una situación comunicativa en la que el mensaje es negado por el metamensaje; se trata de dos órdenes (imposiciones) contradictorias simultáneas o inherentes, una explícita y la otra implícita, que colocan al que recibe el mensaje en una situación de inmovilidad y confusión de la que no puede escapar. Sobre la comunicación doble vínculo a escala social y política, véase mi libro Comunicación, doble vínculo y educación en la sociedad contemporánea, Plaza y Valdés, México 2007.
[7] Urquijo Angarita, Martín, La Teoría de las capacidades en Amartya Sen, en EDETANIA (46), 61-80, 2014. (https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5010857.pdf), consultado el 23 de septiembre de 2021.
[8] Naciones Unidas. Declaración Universal de los Derechos Humanos, 2015. (UDHR_booklet_SP_web.pdf)
[9] Morado, Raymundo, Diplomado en Argumentación, en Instituto de Investigaciones Filosóficas, UNAM (7 de septiembre de 2020). (https://www.filosoficas.unam.mx/sitio/diplomado-argumentacion)
[10] Fuentes, Carlos, Un nuevo contrato social para el siglo XXI, Conferencia inaugural de la Cátedra Alfonso Reyes, 1999. (https://www.youtube.com/watch?v=296JYkPmVks)

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